A. Pendahuluan

Di dalam konteks sebuah organisasi; misalnya organisasi pemerintahan, perusahaan, sekolah, dan sebagainya,   seringkali organisasi itu membuat suatu program kebijakan yang dimaksudkan untuk memperbaiki dan meningkatkan kinerja organisasi itu kearah yang lebih baik. Tindakan ini seringkali pula  diikuti oleh proses evaluasi; yang biasa disebut sebagai evaluasi program, yang bertujuan untuk mengetahui sejauhmana program kebijakan itu secara efektif mampu mencapai tujuan yang telah ditentukan. Evaluasi program merupakan bagian dari proses manajemen yang penting untuk dilakukan untuk mengukur kelayakan desain program dalam rangka mencapai tujuan yang telah ditentukan. Tanpa adanya evaluasi program, organisasi itu akan kesulitan melakukan kontrol secara objektif  terhadap kebijakan yang sedang dan telah dilaksanakan.  

Valades & Bamberger (1994) menyatakan bahwa evaluasi program merupakan aktivitas manajemen internal maupun ekternal yang dimaksudkan untuk mengukur kelayakan suatu desain program dan metode implementasinya dalam rangka mencapai tujuan yang telah ditentukan, baik tujuan khusus maupun tujuan desain program dalam skala luas. Selain itu, evaluasi program juga dimaksudkan untuk mengukur dampak yang dihasilkan dari program itu, baik dampak yang diinginkan maupun yang tidak diinginkan, dan juga untuk mengukur faktor-faktor yang mempengaruhi tingkat dan distribusi manfaat yang dihasilkan.  Pada akhirnya evaluasi program dapat digunakan sebagai rujukan (guidlines) untuk meningkatkan kinerja dari suatu program yang sedang berlangsung sekaligus untuk mengestimasi dampak yang mungkin didapat dari program itu dan juga untuk mengevaluasi kinerja suatu program yang telah berlangsung.

Selanjutnya Valadez & Bamberger (1994) menegaskan pula bahwa informasi yang diperoleh melalui kegiatan evaluasi program ini dapat dimanfaatkan oleh berbagai pihak, seperti penentu kebijakan (decision maker), perencana proyek, dan juga seorang manager dalam beberapa hal, yaitu (1) membantu untuk memperbaiki metode yang digunakan untuk mengidentifikasi dan menyeleksi suatu program agar selalu konsisten dengan tujuan yang telah ditentukan, dan juga untuk meyakinkan tingkat keberhasilan yang mungkin diperoleh dari program itu serta membantu untuk memilih strategi yang paling ekonomis dalam rangka mencapai tujuan yang telah ditentukan; (2) evaluasi program dapat dimanfaatkan untuk menentukan apakah implementasi program itu dapat menjangkau orang-orang yang menjadi sasaran (beneficiary) program; (3) mengukur apakah implementasi program itu mampu mencapai tujuan sosial dan ekonomis yang telah ditentukan; dan (4) mengukur dampak program terhadap pembangunan (pendidikan, ekonomi, dan pertahanan) dalam skala luas.

Untuk mencapai objektivitas dan akurasi informasi terhadap implementasi suatu program kebijakan, maka proses evaluasi harus dilakukan oleh evaluator yang berpengetahuan dan berpengalaman tentang bagaimana proses evaluasi seharusnya dilakukan. Ada beberapa persyaratan untuk menjadi seorang evaluator yang baik, yaitu:

1.      Mampu melaksanakan, yaitu bahwa seorang evaluator harus memiliki kemampuan untuk melaksanakan evaluasi yang didukung oleh teori dan keterampilan praktik.

2.      Cermat, yaitu dapat melihat celah-celah dan detail dari program serta bagian program yang akan dievaluasi.

3.      Objektif, yaitu tidak mudah dipengaruhi oleh keinginan pribadi, mengumpulkan data sesuai dengan keadaan dan mengambil kesimpulan sebagaimana diatur oleh ketentuan yang harus diikuti.

4.      Sabar dan tekun, yaitu dalam melaksanakan tugas dimulai dari membuat rancangan kegiatan dalam bentuk proposal, menyusun instrumen, mengumpulkan data, dan menyusun laporan, tidak gegabah dan tergesa-gesa.

5.      Hati-hati dan tanggung jawab, yaitu melakukan pekerjaan evaluasi dengan penuh pertimbangan, namun apabila masih ada kekeliruan yang pernah dilakukan, berani menanggung resiko.

Berbagai persyaratan tersebut penting untuk dikuasai oleh seorang evaluator dalam melakukan tugasnya, sehingga informasi yang menjadi landasan untuk menyampaikan rekomendasi kepada pihak manajemen akan betul-betul merepresentasikan fakta yang terjadi di lapangan.

Akhir dari proses evaluasi program adalah diperolehnya berbagai informasi terhadap implementasi program itu dan kemudian berdasarkan informasi itu evaluator menyampaikan rekomendasi kepada pihak manajemen. Rekomendasi bisa bersifat meminta kepada pihak manajemen untuk melanjutkan, memperbaiki atau  bahkan menghentikan sama sekali program kebijakan itu. Akan tetapi, dilaksanakan atau tidak rekomendasi yang disampaikan oleh evaluator sangat tergantung pada political will pihak manajemen. Di sinilah power (kekuasaan yang dimilki oleh orang yang berkepentingan dalam evaluasi program) memiliki peran sentral dalam menggunakan atau menolak rekomendasi itu. Dengan power yang dimilikinya, pihak manajemen sebagai decision maker (penentu kebijakan) bisa menerima atau menolak rekomendasi yang diberikan oleh pihak evaluator. Decision maker yang memandang proses evaluasi program sebagai bagian dari kegiatan manajemen akan selalu terbuka untuk menerima rekomendasi dalam rangka keberlanjutan atau perbaikan program kebijakan. Sebaliknya, penentu kebijakan yang memandang proses evaluasi sebagai upaya untuk mencari kekurangan dan kelemahan terhadap implementasi program kebijakan akan cenderung mengabaikan rekomendasi itu. Dengan demikian, power yang dimiliki pihak penentu kebijakan menjadi sesuatu yang sangat berpengaruh dalam proses evaluasi program.

B. Power dalam Evaluasi Program

Fondasi utama dalam sebuah kepemimpinan yang efektif adalah terletak pada bagaimana seorang manager sebagai decision maker mampu menggunakan power yang dimiliki untuk mempengaruhi perilaku orang lain. Di dalam berbagai penelitian telah ditemukan dan diketahui bahwa power merupakan sesuatu yang sangat penting yang mampu mempengaruhi kesuksesan eksekutif, akan tetapi Goswick (2007) menjelaskan bahwa power seharusnya tidak merepresentasikan keinginan pribadi dari seorang pemimpin untuk mengontrol perilaku organisasi atau orang lain. Power tidak boleh digunakan untuk mengintervensi keputusan dan apalagi mempengaruhi proses evaluasi, tetapi power harus digunakan untuk mempengaruhi dan mengontrol orang lain dengan maksud untuk memperbaiki perilaku individu, kelompok, atau organisasi secara keseluruhan.

Dalam konteks evaluasi program, power seringkali menjadi sebuah ‘kendala’ bagi seorang evaluator dalam melakukan proses evaluasi. Kendala di sini dilihat dari dua sisi. Pertama, pemimpin atau manager sebagai pemegang power dari suatu organisasi tidak menginginkan adanya pihak internal maupun eksternal (evaluator) untuk melakukan tindakan evaluasi terhadap kebijakan yang sedang atau telah dilaksanakan. Pemimpin yang demikian itu menganggap bahwa proses evaluasi hanya merupakan upaya untuk mencari kelemahan dan kekurangan terhadap implementasi program yang dilaksanakan. Kedua, pemimpin atau manager sebagai pemegang power tidak berkeinginan untuk menggunakan rekomendasi yang diberikan oleh evaluator sebagai hasil dari proses evaluasi yang telah dilakukan. Ketiga, power sering mengintervensi proses evaluasi, sehingga informasi yang didapatkan dari proses evaluasi itu tidak lagi objektif. Ketiga hal di atas merupakan kendala yang sering dihadapi oleh evaluator dalam melakukan proses evaluasi program, sehingga proses evaluasi program itu menjadi tidak efektif.

1.  Power vs Authority

Power dan authority merupakan dua istilah yang mempunyai makna hampir sama. Karena alasan itu, banyak orang yang menggunakan dua istilah tersebut secara bergantian (interchangeable). Dalam konteks manajemen organisasi, kedua istilah tersebut seringkali mengakibatkan kebingungan bagi sebagian besar orang pula. Lebih lanjut, Goswick (2007) menjelaskan bahwa power mengacu pada kemampuan seorang pemimpin atau manager sebagai penentu kebijakan untuk mempengaruhi orang lain dan  juga mengacu pada cara seorang penentu kebijakan untuk memperluas pengaruhnya terhadap orang lain. Para penentu kebijakan itu sangat tergantung pada taktik pengaruhnya untuk mempengaruhi orang lain, sehingga orang itu merespon perintah dan kemauannya. Sebaliknya authority mengacu pada hak yang dimiliki oleh pemimpin atau penentu kebijakan untuk memerintah atau memberikan perintah kepada orang lain. Hal ini secara esensial berbeda dengan posisi power yang berkaitan dengan kemampuan suatu individu untuk mempengaruhi orang lain, sehingga orang itu merespon perintah dan permintaannya.

Secara ekplisit dapat dinyatakan bahwa di dalam power belum tentu mempunyai hak yang sah untuk melakukan perintah kepada orang lain, tetapi di dalam authority adalah sebaliknya.

Dalam kegiatan evaluasi program, pemahaman evaluator terhadap kedua istilah tersebut sangat diperlukan, sehingga seorang evaluator mampu menentukan strategi evaluasi yang tepat agar efektivitas kegiatan evaluasi dapat dicapai. Sebenarnya seorang penentu kebijakan yang baik seharusnya mengintegrasikan antara power dan authority secara simultan dalam mempengaruhi orang lain untuk melakukan sesuatu tindakan tertentu. Authority didapatkan oleh seorang pemimpin karena didelegasikan oleh manajemen yang lebih atas atau organisasi induknya; sedangkan power didapatkan oleh seorang pemimpin atas dasar kepribadian atau aktivitas yang dimilikinya. Dalam hal ini, power merupakan merupakan variabel terpenting untuk melakukan proses kontrol terhadap siapapun yang menjadi bawahannya.

2.  Berbagai Jenis Power dalam Evaluasi Program

Ada beberapa jenis power yang dapat dibedakan berdasarkan karakteristiknya, yaitu:

a) Personal power

Power jenis ini biasa disebut juga referent power, charismatic power, dan power of personality. Power ini mengacu pada kemampuan seorang pemimpin untuk mengembangkan kekuatan kepribadian bawahannya. Dalam hal ini, seorang pemimpin berusaha menunjukkan kepercayaan yang tinggi kepada bawahannya dengan maksud untuk menarik dan menguasai bawahan itu. Pemimpin itu berusaha memahami kebutuhan setiap orang yang ingin dipengaruhi dan berjanji untuk memenuhi kebutuhan itu. Sejalan dengan itu, orang yang menjadi bawahannya itu juga cenderung berusaha mematuhi pemimpin itu, karena adanya keterpaksaan.

b) Legitimate power

Power jenis ini biasa disebut juga position power dan official power. Power jenis ini mengacu pada power yang didelegasikan secara sah oleh otoritas yang lebih tinggi. Otoritas itu memberikan power kepada seorang pemimpin untuk melakukan kontrol terhadap seluruh jajaran terkait, serta memberikan penghargaan dan hukuman kepada bawahan. Orang-orang berusaha menerima power jenis ini karena mereka percaya bahwa power itu diperlukan untuk menghindari tindakan anarkis di masyarakat. Selain itu, mereka menerima power ini karena adanya tekanan dari orang atau teman sejawat yang telah lebih dulu menerima power jenis itu.

c) Expert power

Power ini juga biasa dikenal sebagai authority of knowledge. Power ini diperoleh oleh seseorang melalui proses pembelajaran khusus dan muncul karena pengetahuan yang dimiliki oleh seorang pemimpin tentang suatu situasi yang sangat kompleks. Power ini sangat tergantung pada pendidikan, pelatihan, dan pengalaman yang dimiliki oleh seorang pemimpin. Power jenis ini dianggap sebagai power yang sangat penting dalam era masyarakat teknologi. Kaum pekerja cenderung mempercayai pemimpin yang mempunyai kepakaran khusus dalam situasi tertentu.

d) Reward power

Power ini mengacu pada kapasitas seseorang untuk mengontrol dan melakukan sesuatu tindakan karena ingin dinilai oleh orang lain. Power ini muncul karena kemampuan seorang pemimpin untuk menaikan gaji bawahan, merekomendasikan bawahan untuk naik jabatan, atau kemampuan untuk menciptakan proses kerja yang menyenangkan. Tindakan-tindakan seperti itu telah menciptakan power yang dapat digunakan untuk mengontrol bawahan.

e) Coercive power

Power ini mengacu pada kapasitas seorang pimpinan untuk menghukum bawahan atau mengancam bawahan itu. Pimpinan yang mempunyai coercive power dapat mengancam kenyamanan dan keamanan pekerjaan seorang pegawai bawahan; membuat perubahan-perubahan jadwal kerja pegawai bawahan yang bersifat menghukum; dan dalam kasus yang ekstrim melakukan kekuatan fisik untuk mempengaruhi bawahan. Coercive power biasa menggunakan situasi ‘menakutkan’ sebagai motivator. Power jenis ini sebenarnya mempunyai lebih banyak pengaruh negatif kepada orang lain.

Dalam konteks evaluasi program, jenis power yang berimplikasi positif terhadap proses evaluasi itu adalah posisition power dan personal power. Dengan jenis power ini, seorang pemimpin sebagai penentu kebijakan mampu menciptakan jaringan hubungan interpersonal yang lebih luas, sehingga informasi tentang implementasi program kebijakan pun dapat diketahui lebih luas pula yang pada akhirnya feedback terhadap implementasi program kebijakan itu dapat segera dilakukan. Lebih penting lagi, melalui jenis power ini, seorang pimpinan akan mampu menjaga hubungan baik dengan semua orang termasuk evaluator kebijakan.

3. Power sebagai Manifestasi dari suatu Kepentingan

Di dalam sebuah organisasi (pemerintahan, sekolah, bisnis, d.l.l), power sangat berperan dalam rangka decisionmaking yang sangat dominan dalam menentukan arah kebijakan yang perlu dilakukan oleh suatu organisasi. Bagaimana suatu kebijakan itu harus diancang dan kemudian dilaksanakan sangat tergantung pada keputusan akhir yang dipengaruhi oleh power. Hal ini mengandung makna bahwa penentu kebijakan dengan pengaruh kekuasaannya berhak untuk menerima atau menolak berbagai rekomendasi yang diberikan berdasarkan proses evaluasi yang telah dilakukan oleh evaluator.

Ironisnya dalam berbagai program kebijakan, peran power sering merupakan manifestasi dari suatu kepentingan, baik kepentingan pribadi, kelompok, atau organisasi tertentu. Berbagai kepentingan itu seringkali menjadi faktor penyebab ketidakharmonisan hubungan antar stakeholders yang terkait dengan kebijakan itu. Ketika power telah merepresentasi suatu kepentingan, maka kebijakan yang ditentukan oleh suatu manajemen akan selalu mengedepankan keinginan pribadi, kelompok, atau organisasi itu. Hal-hal yang tidak sejalan dengan kepentingan pribadi, kelompok, atau organisasi itu dianggap sebagai kompetitor yang harus dihadapi. Sebaliknya berbagai tindakan yang sejalan dengan kepentingan pribadi, kelompok, atau organisasi itu akan dianggap sebagai partner yang menguntungkan.

Power yang telah ‘terkontaminasi’ oleh berbagai kepentingan itu tidak akan mampu melihat permasalahan terhadap keputusan dan implementasi kebijakan publik secara objektif. Mestinya power yang dimiliki oleh seorang pimpinan atau manajer itu bebas dari berbagai kepentingan, sehingga berbagai kebijakan publik yang telah dilaksanakan itu secara efektif mampu mencapai tujuan yang telah ditentukan untuk peningkatan kualitas hidup bagi berbagai kelompok dan organisasi. Dengan demikian, posisi power yang merepresentasikan suatu kepentingan akan menjadi kendala serius terhadap penentuan dan implementasi suatu kebijakan publik.

4. Power dan Rekomendasi sebagai Hasil Evaluasi

Tahap akhir dari sebuah proses evaluasi adalah diperolehnya fakta atau informasi atas implementasi program kebijakan. Berangkat dari fakta atau informasi itu, seorang evaluator akan menyampaikan rekomendasi kepada decision maker sebagai pemegang power mengenai perlu dan tidaknya program kebijakan itu dilanjutkan; dilanjutkan, tetapi perlu diadakan perbaikan pola dan desain kebijakan;  atau bahkan program kebijakan itu dihentikan sama sekali. Rekomendasi sebagai hasil proses evaluasi menjadi bagian penting dalam implementasi kebijakan publik, karena berdasarkan rekomendasi itu pihak manajemen akan mampu melakukan berbagai inovasi untuk meningkatkan efektivitas program dalam mencapai tujuan yang sudah ditentukan.

Di dalam kegiatan evaluasi kebijakan publik, power dengan pengaruh kekuasaanya itu seringkali mengakibatkan rekomendasi sebagai hasil evaluasi itu menjadi tidak berguna (useless). Hal ini lebih disebabkan temuan informasi yang digunakan sebagai acuan untuk menyampaikan rekomendasi itu tidak sesuai dengan kehendak dan kepentingan pemegang power. Dengan demikian, proses evaluasi yang telah dilaksanakan dengan banyak mengeluarkan dana, waktu dan tenaga itu tidak mendapat apresiasi dari pemegang power. Bahkan sering juga pemegang power menganggap proses evaluasi hanya sebagai upaya pihak internal maupun eksternal untuk mencari kekurangan dan kelemahan terhadap implementasi suatu program kebijakan. Hal demikian telah mengakibatkan proses evaluasi menjadi sia-sia dan fugsi evaluasi tidak bisa berperan sebagaimana mestinya.

Tindakan decision maker dalam mengabaikan rekomendasi sebagai hasil proses evaluasi itu bisa disebabkan diantaranya adalah tidak adanya pemahaman yang sinergis antara decision maker dan pihak evaluator mengenai isu, asumsi, nilai dan batasan masalah sosial yang ada di dalam konteks sosiopolitik yang berlaku. Perbedaan pemahaman ini seolah-olah telah menuntun proses evaluasi berada dipersimpanagan jalan. Apabila antara pemegang power dan evaluator tidak mempunyai kesamaan pemahaman tentang masalah sosial yang sedang dihadapi, maka kontribusi rekomendasi yang diberikan oleh evaluator yang didapat melalui proses evaluasi akan sulit diterima oleh pemegang power dan akhirnya proses evaluasi tidak akan mampu menjalankan fungsinya sebagai upaya untuk menilai dan memperbaiki implementasi suatu program kebijakan publik. Dengan demikian, rekomendasi yang disampaikan kepada pihak decision maker sebagai pemegang power menjadi tidak ada manfaatnya.

5.  Upaya Evaluator untuk Bersinergi dengan Power

Power dalam sebuah organisasi dapat digambarkan misalnya seperti power peneliti terhadap kepala sekolah; kepala sekolah terhadap para guru; para guru terhadap orang tua; orang dewasa terhadap siswa, dsb. Di dalam konteks sekolah, kepala sekolah mempunyai power yang lebih tinggi dibandingkan guru, murid, dan/atau orang tua. Seringkali kebijakan sekolah sangat dipengaruhi oleh kepentingan power itu yang mengakibatkan jalannya manajemen sekolah terasa kurang efektif. Ilsustrasi di atas menunjukkan bahwa power dalam kehidupan organisasi masih dirasa sangat dominan. Dominasi ini telah mengakibatkan kebijakan tertentu banyak merepresentasi kepentingan individual. Dengan demikian, ketika proses evaluasi kebijakan dilaksanakan dan rekomendasi telah disampaikan, power seringkali mengabaikannya. Hal inilah yang sering mengakibatkan kegiatan evaluasi menjadi kurang berguna dalam melakukan fungsinya sebagai media untuk perbaikan dan peningkatan.

Seperti diuraikan sebelumnya bahwa proses evaluasi  yang dilakukan untuk mendapatkan informasi mengenai implementasi suatu program kebijakan publik seringkali tidak mampu menjalankan fungsinya secara efektif. Ketidakefektifan ini lebih disebabkan oleh ‘keengganan’ decision maker untuk menggunakan rekomendasi sebagai input untuk melakukan perubahan atau perbaikan program kebijakan. Sebuah delima bagi evaluator ketika rekomendasi yang diberikan kepada pihak penentu kebijakan tidak mendapatkan apresiasi positif. Di satu sisi, evaluator telah menghabiskan banyak dana, waktu, dan tenaga untuk mengumpulkan berbagai informasi tentang efektivitas implementasi suatu program kebijakan. Sedangkan di sisi lain penentu kebijakan tidak mengapresiasi rekomendasi yang telah diberikan itu.

Ketika kasus ini terjadi, seorang evaluator harus berupaya mencari strategi solutif untuk melakukan sinergi pemahaman dengan decision maker. Salah satu upaya yang dapat dilakukan oleh seorang evaluator untuk bersinergi dengan decision maker adalah memberikan keyakinan kepada decision maker bahwa proses evaluasi merupakan bagian dari system manajemen yang dapat digunakan untuk mengoptimalkan implementasi suatu program kebijakan dalam rangka mencapai tujuan yang diinginkan.  Upaya ini bisa dilakukan apabila terjadi komunikasi harmonis antara seorang evaluator dengan pihak decision maker dalam konteks system manajemen yang utuh. Komunikasi dua arah yang harmonis ini diharapkan mampu membuka sekat yang sering menimbulkan ‘kucurigaan’ antara decision maker dan evaluator. Komunikasi dua arah ini sebaiknya dilakukan sebelum proses evaluasi dilakukan. Dengan demikian, peran evaluator dalam system manajemen itu dapat dipahami oleh pihak decision maker, sehingga aspek keurigaan yang sering muncul dapat diminimalisasi yang pada akhirnya rekomendasi yang diberikan oleh evaluator dapat diapresiasi secara positif.

Ada beberapa tindakan yang dapat dilakukan untuk mencapai hubungan sinergis antara evaluator dengan decision maker, yaitu:

a.       Evaluator dan decision maker harus memposisikan dirinya masing-masing sebagai mitra kerja yang saling menguntungkan;

b.      Evaluator dan decision maker harus secara spesifik menyatakan tujuan yang ingin dicapai dari sebuah proses evaluasi itu;

c.       Dalam melakukan proses evaluasi, evaluator harus mampu memahami secara detail tujuan kebijakan yang ingin dicapai oleh organisasi;

d.      Evaluator harus mampu menunjukkan dan menawarkan potensi atau kemampuannya untuk melakukan proses evaluasi dengan baik;

e.       Tumbuhkan sikap saling percaya antara evaluator, decision maker dan orang-orang yang terlibat dalam organisasi dimana program kebijakan itu dimplementasikan.

Dengan mengimplementasikan tindakan-tindakan di atas, peran dan fungsi evaluasi  akan secara efektif dapat dioptimalkan dan pada akhirnya rekomendasi yang dihasilkan akan diapresiasi oleh decision maker sebagai pemegang power.

Selain itu dalam melakukan aktivitas evaluasi, seorang evaluator harus mampu mengidentifikasi struktur power yang ada dalam organisasi itu. Seorang evaluator harus mampu membedakan power mana yang menjadi kunci dalam menentukan kebijakan, mana yang paling berpengaruh, dan mana yang hanya menjadi ‘korban’ dari keputusan itu. Dengan mengidentifikasi struktur power ini, evaluator akan mampu menentukan kelompok mana yang harus melaksanakan rekomendasi dan kelompok mana yang akan dipengaruhi ole rekomendasi itu. Dengan  demikian tindakan evaluasi akan lebih efektif. Seringkali seorang evaluator mengabaikan strategi ini, sehingga pada akhirnya pemegang power tidak mengakui rekomendasi yang diberikan berdasarkan proses evaluasi yang telah dilakukan dan akhirnya proses evaluasi itu menjadi useless.

Seorang pemegang power yang cerdas mestinya mampu menggunakan kekuasaanya secara objektif tanpa dipengaruhi oleh kepentingan idividu, kelompok, dan organisisasi secara sempit. Power yang dimiliki harus digunakan untuk mensikapi dan mencermati secara positif berbagai rekomendasi sebagai input yang esensial dalam rangka memperbaiki dan meningkatkan program kebijakan  yang telah, sedang, dan akan diimplementasikan. Evaluasi harus diakui sebagai bagian dari system manajemen yang peran dan fungsinya untuk meningkatkan efektivitas kebijakan.

C. Penutup

Akhir dari proses evaluasi adalah diperolehnya fakta dan informasi tentang implementasi suatu program kebijakan. Berangkat dari fakta dan informasi itu akan disampaikan rekomendasi kepada decision maker mengenai perlu dan tidaknya program kebijakan itu dilanjutkan; dilanjutkan tetapi perlu diadakan perubahan dan perbaikan; atau bahkan program itu diberhentikan sama sekali. Dengan demikian proses evaluasi sangat berperan untuk memberikan input terhadap implementasi program kebijakan yang sangat diperlukan guna menopang keberlangsungan suatu kebijakan publik itu.

Akan tetapi, seringkali dalam sebuah organisasi (pemerintahan, sekolah, bisnis, d.l.l), peran power sangat dominan dalam rangka decisionmaking. Bagaimana suatu kebijakan itu harus diancang dan kemudian dilaksanakan sangat tergantung pada intervensi dan keputusan akhir yang dipegang oleh power. Hal ini mengandung makna bahwa power dengan pengaruh kekuasaannya berhak untuk menerima atau menolak berbagai rekomendasi yang diberikan. Dengan demikian, power dengan pengaruh kekuasaanya itu seringkali mengakibatkan hasil evaluasi itu menjadi tidak berguna (useless). Hal ini lebih disebabkan temuan informasi yang digunakan sebagai acuan untuk menyampaikan rekomendasi tidak sesuai dengan kehendak pemegang power di dalam suatu organisasi.

Agar evaluasi dapat secara efektif bermanfaat dan diterima oleh organisasi, seorang evaluator dan pemegang power harus mempunyai kesamaan pemahaman mengenai isu, asumsi, nilai dan batasan masalah sosial yang ada di dalam konteks sosiopolitik yang berlaku. Hal ini dapat dilakukan dengan menciptakan manajemen dialog yang produktif antara evaluator dan pemegang power agar mereka tidak menjadi ‘penghalang’ dalam mengimplementasikan rekomendasi. Apabila antara pemegang power dan evaluator tidak mempunyai kesamaan pemahaman tentang masalah sosial yang sedang dihadapi, maka kontribusi rekomendasi yang diberikan oleh evaluator yang didapat melalui proses evaluasi akan sulit diterima oleh pemegang power.

Daftar Referensi

Ann, Machrzak.1984. Methods for Policy Research. Beverly Hills, London, New Delhi: Sage Publications

Goswick, William. Power and Influence: A Guide for Fire Officers. July 2007; 160;7; ProQuest Science Journals. page.73.

Klemperer, Anne; Theisens, Heno; & Frans. 2001. Dancing in the Dark: The Relationship between Policy Research an Policy Making in Dutch Higher Education.: 45;2; Comparative Education Review.

Shukla, Sandeep K. & Gupta, Rajesh K. 2001. A Model Checking Approach to Evaluating System Level Dynamic Power Management Policies for Embedded Systems. California: Center for Embedded Computer Systems, Department of Information and Computer Science, University of California at Irvine, Irvine, CA 92697

Smith, Kevin B; Meier, Kenneth J. Politics, bureaucrats, and schools. Public Administration Review; Nov/Dec 1994; 54, 6; ProQuest Education Journals. page. 551

Valadez, Joseph & Bamberger, Michael. 1994. Monitoring and Evaluating Social Programs in Developing Countries. Washington, D.C.: The World Bank.

_________.2007. Syarat dan Macam Evaluator: http://coernia.blogspot.com/2007/ 11/syarat-evaluator-dan-perbedaan-evaluasi.html. Diambil pada selasa, 2 Desember 2008

*) Sumardi, M.Hum

A. Pendahuluan

Keberhasilan proses belajar mengajar di kelas dapat dilihat dari sejauh mana penguasaan kompetensi yang telah dikuasai oleh seluruh siswa di kelas itu. Keberhasilan ini selalu dikaitkan dengan tujuan pembelajaran atau kompetensi yang ingin dicapai. Pada dasarnya hasil belajar siswa dapat dinyatakan dalam tiga aspek, yang biasa disebut dengan domain atau ranah, yaitu kognitif, afektif dan psikomotorik. Ketiga ranah tersebut selalu terkait dan pasti terlibat dalam setiap kegiatan belajar mengajar. Hanya porsi dari masing-masing ranah tersebut bervariasi sesuai dengan karakteristik mata pelajaran.

Mata pelajaran olah raga, misalnya, lebih menonjolkan ranah psikomotorik, sedangkan mata pelajaran matematika akan lebih menonjolkan ranah kognitif selain ranah afektif yang mestinya muncul pada setiap mata pelajaran. Berbeda dengan mata pelajaran bahasa Inggris yang menghendaki ketiga ranah tersebut secara integratif dikuasi oleh siswa. Pada umumnya ranah afektif, walaupun sering tidak tampak pada setiap tujuan pembelajaran atau kompetensi yang akan dicapai, tetapi hal ini merupakan sesuatu yang sangat penting bagi guru dan siswa. Bagaimana perubahan sikap sosial siswa, minat, disiplin, komitmen dan sebagainya setelah mengikuti mata pelajaran merupakan manifestasi ranah afektif. Ranah ini biasa dihubungkan dengan mata pelajaran agama dan budi pekerti semata, walaupun hal ini tidak sepenuhnya benar. Permasalahan utama yang muncul adalah bagaimana melakukan pengukuran ranah tersebut dalam sebuah kegiatan pembelajaran.

Ada beberapa istilah yang sering digunakan untuk mengukur hasil belajar mengajar, yaitu tes, pengukuran, penilaian, dan evaluasi. Tes terdiri dari sejumlah pertanyaan yang memiliki benar dan salah. Pengukuran adalah prosedur yang sistematik untuk menentukan angka pada suatu objek atau gejala. Penafsiran hasil pengukuran disebut dengan istilah penilaian. Selain itu istilah penilaian dan evaluasi sering ditukarbalikkan penggunaanya, tetapi sebenarnya memang berbeda. Stuffleman et al (1971) mendefinisikan evaluasi sebagai proses untuk memperoleh informasi guna memilih alternatif yang terbaik. Evaluasi juga didefinisikan sebagai kegiatan untuk mengetahui tingkat keberhasilan suatu program. Pengukuran, penilaian dan evaluasi merupakan tiga hal yang bersifat hirarkis. Untuk mendapat hasil pengukuran, penilaian dan evaluasi yang baik diperlukan tes yang baik pula.

Pada umumnya penyusun tes (baca: guru) dalam menyusun sebuah tes atau instrumen untuk mengukur keberhasilan proses belajar siswa kurang memperhatikan prosedur penyusunan yang benar, sehingga sering dijumpai alat ukur itu validitas dan reliabilitasnya kurang dapat dipertanggungjawabkan. Ada beberapa alasan mengapa penyusun tes sebagai alat ukur kompetensi siswa sering tidak mengikuti prosedur yang baik. Pertama, kurun waktu untuk menyusun tes relatif singkat, padahal tes itu harus segera digunakan. Sebenarnya perlu waktu yang cukup lama untuk bisa menghasilkan tes yang baik. Kedua,  kompetensi guru untuk mampu menyusun tes yang baik masih dirasa terbatas. Keterbatasan kompetensi ini mungkin lebih disebabkan kurangnya referensi yang dapat digunakan oleh guru dalam mengembangkan tes yang baik. Ketiga, kurangnya pengalaman untuk menyusun tes. Pengalaman merupakan ‘guru’ yang paling baik. Dengan pengalamannya, guru akan banyak belajar bagaimana menyusun tes yang mempunyai validitas dan reliabilitas  yang tinggi.

B. Validitas dan Reliabilitas Tes

Validitas tes biasa juga disebut sebagai kesahihan suatu tes adalah mengacu pada kemampuan suatu tes untuk mengukur karakteristik atau dimensi yang dimaksudkan untuk diukur. Sedangkan reliabilitas atau biasa juga disebut sebagai kehandalan suatu tes mengacu pada derajat suatu tes yang mampu mengukur berbagai atribut secara konsisten (Brennan, 2006). Konstruksi tes yang baik harus memenuhi kedua syarat tersebut, sehingga tes itu mampu memberikan gambaran yang sebenarnya terhadap kondisi testee (siswa) yang diuji.

Kesahihan alat ukur harus dilihat dari tiga hal, yaitu konstruksi, isi dan kriteria. Semua jenis kesahihan harus diperhatikan untuk semua jenis tes, hanya penekanan yang berbeda. Tes psikologi menekankan pada konstruksi tes, tes pencapaian belajar menekankan pada kesahihan isi, sedangkan tes seleksi menekankan pada kesahihan kriteria, terutama pada kesahihan prediktif.

Kesahihan isi suatu tes dilihat dari kisi-kisi dan/atau tabel spesifikasi. Pada prinsipnya materi suatu tes merupakan sampel dari materi pelajaran yang diajarkan. Sampel yang dipilih harus mewakili semua materi yang diajarkan. Salah satu bentuk kisi-kisi yang sering digunakan adalah dengan menggunakan taksonomi Bloom, misalnya sebagai berikut:

Evaluasi terhadap validitas isi harus dilakukan dengan serius dan dilakukan oleh orang yang benar-benar menguasai di bidangnya. Misalnya evaluasi validitas tes mata pelajaran bahasa Inggris harus dilakukan oleh orang (guru) yang banyak menguasai bahasa Inggris. Distribusi letak butir-butir dalam sel yang baik adalah yang cenderung mengukur kemampuan aplikasi ke atas. Oleh karena itu butir tes yang digunakan harus lebih banyak pada kategori aplikasi ke atas.

Kesahihan konstruk suatu tes dilihat dari definisinya. Kalau kita ingin mengukur kemampuan berpikir logis, maka definisi berfikir logis harus dibuat terlebih dahulu. Kalau kita ingin mengukur kemampuan siswa dalam mengaplikasikan genre ‘recount’, maka definisi dan karakteristik jenis teks ‘recount’ harus dibuat terlebih dahulu. Selanjutnya semua butir tes harus dapat dikembalikan pada definisi tersebut. Tetapi harus diingat bahwa tes kompetensi berbahasa bukan mengukur penguasaan tentang ilmu bahasa itu, tes harus mengukur kompetensi siswa dalam mengaplikasikannya dalam bentuk komunikasi nyata. Pada prinsipnya pengukuran yang ingin dilakukan adalah memiliki dimensi satu. Kalau kita ingin mengukur kemampuan berbahasa, maka di dalamnya tidak ada kemampuan lain yang diukur. Pada alat ukur yang mengukur satu dimensi, kita bisa menjumlahkan skor-skor butirnya. Bila yang diukur lebih dari satu dimensi maka penjumlahan skornya sebenarnya menyalahi konsep pengukuran.

Jenis kesahihan yang ketiga adalah kesahihan kriteria. Kesahihan ini dibagi dua, yaitu kesahihan konkuren dan kesahihan prediktif yang kesemuanya menunjukkan daya prediksi atau daya ramal. Daya prediksi yang dinyatakan dengan angka yang besarnya mulai dari 0 sampai 1,00 merupakan korelasi antara skor tes dengan kriteria keberhasilan. Misalnya korelasi skor tes masuk perguruan tinggi dengan indeks prestasi. Semakin besar korelasi skor tes masuk dengan prestasi belajar, maka dapat dikatakan bahwa daya prediksi tes masuk tinggi atau kesahihan tes masuk tinggi.

C. Pengembangan Tes

Tes yang banyak digunakan di sekolah adalah tes hasil belajar yang dilaksanakan di kelas. Menurut Djemari Mardapi (2003) tujuan pengembangan tes meliputi 1) meningkatkan tingkat kemajuan siswa, 2) mengukur pertumbuhan dan perkembangan siswa, 3) merangking siswa berdasarkan kemampuannya, 4) mendiagnosis kesulitan siswa, 5) mengevaluasi hasil pengajaran, 6) mengetahui efektivitas pencapaian kurikulum, dan 7) memotivasi mahasiswa. Sebuah tes sering dipakai untuk beberapa tujuan, tetapi sebuah tes yang dipakai untuk beberapa tujuan itu efektivitasnya tidak akan sama untuk setiap tujuan.

Ada beberapa langkah yang harus dilalui dalam mengembangkan sebuah tes, yaitu:

1. Menganalisis standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD)
2. Menyusun peta konsep utama berdasarkan SK dan KD
3. Menyusun matriks rancangan tes / kisi-kisi tes
4. Memilah peta konsep berdasarkan indikator yang ingin dikembangkan menjadi item tes
5. Menyusun spesifikasi untuk satu atau lebih butir soal
6. Menuliskan butir soal bedasarkan spesifikasi butir soal yang telah dikembangkan
7. Menentukan rubrik atau pedoman penskoran

a. Menganalisis standar kompetensi dan kompetensi dasar

Analisis standar kompetensi dan kompetensi dasar dimaksudkan agar dalam proses pengembangan tes selalu mengacu pada keterampilan yang harus dikuasai oleh setiap siswa. Setiap item tes harus selalu mengacu pada standar kompetensi dan komptensi dasar yang sudah ditentukan sebelumnya. Analisis standar komptensi dan kompetensi dasar merupakan aktivitas yang tidak bisa ditinggalkan, karena proses pengembangan tes yang tanpa didahului dengan proses analisis terhadap kedua hal tersebut dapat diibaratkan seperti orang berjalan tanpa arah. Dengan demikian tujuan dan informasi apa yang ingin dicapai dari sebuah proses penilaian tidak akan bisa dicapai secara akurat.  Selain itu analisis terhadap kedua hal ini juga dimaksudkan untuk mencapai validitas konstruk yang menjadi dasar dalam pengembangan tes. Validitas konstruk berkaitan dengan definisi atau batasan teori yang menjadi dasar pengembangan komptensi siswa. Validitas konstruk merupakan suatu hal yang sangat penting dalam proses pengembangan tes, karena melalui validitas ini deviasi kompetensi yang harus dikuasai oleh siswa sedapat mungkin bisa diminimalisir.

b. Menyusun peta konsep utama berdasarkan SK dan KD

Peta konsep merupakan pengelompokan kompetensi esensial dan level pemahaman seperti yang diamanatkan dalam kurikulum (Kumaidi, 2008), agar tes yang dikembangkan itu benar-benar mampu mengukur berbagai pencapaian kompetensi yang harus dikuasai siswa. Secara praktis, penulisan peta konsep ini akan membantu penyusun tes untuk mampu mengidentifikasi berbagai jalinan kompetensi, sehingga pada tahap berikutnya penyusun tes akan mendapatkan gambaran nyata bagaimana sebuah tes harus dikembangkan untuk mengukur kompetensi yang harus dikuasai oleh setiap siswa. Sejauhmana kompleksitas dan kedalaman peta konsep yang dikembangkan sangat tergantung pada wawasan penyusun tes itu dalam memahami SK dan KD, dan mungkin juga SKL pada setiap mata pelajaran.

c. Menyusun matriks rancangan tes / kisi-kisi tes

Kisi-kisi ini merupakan pedoman bagi para penyusun tes, walaupun pengembangannya berbeda-beda namun soalnya akan mempunyai bobot yang sama. Sedangkan bagi penelaah tes, tes yang ditulis bisa ditelaah apakah sesuai dengan kompetensi dan uraiannya seperti yang terdapat dalam kurikulum. Berdasarkan kompetensi dasar yang ada, kemudian dikembangkan berbagai indikator untuk mengukur tingkat pencapaian kompetensi siswa. Selama ini banyak pakar pendidikan yang beranggapan bahwa satu indikator hanya dapat dikembangkan menjadi satu item tes. Pendapat ini ternyata perlu diluruskan, karena sebenarnya satu indikator boleh digunakan sebagai acuan untuk mengembangkan sebanyak mungkin item tes.  Namun demikian, pengembangan indikator yang baik mestinya tidak dilakukan secara tertutup sehingga penyusun tes tidak bisa memilih berbagai alternatif yang luas. Misalnya, ada indikator tes ditulis sebagai berikut ‘Diberikan sebuah teks report, siswa mampu menemukan gagasan pokok paragraf kedua’. Berdasarkan indikator tersebut, penyusun tes tidak bisa lagi memilih berbagai alternatif untuk memilih paragraf lain dalam teks itu. Mau tidak mau penyusun tes harus memilih paragraf kedua sebagai dasar untuk pengembangan item tes. Inilah yang dimaksud indikator yang bersifat tertutup. Mestinya indikator itu bisa dikembangkan menjadi ‘Diberikan sebuah teks report, siswa mampu menemukan gagasan pokok suatu paragraf tertentu’.

Jumlah item tes yang digunakan tergantung pada waktu yang tersedia dan materi yang akan diujikan. Materi tes yang diujikan pada prinsipnya harus mewakili materi yang diajarkan. Karena tidak mungkin mengujikan keseluruhan materi maka digunakan sampel, yaitu pemilihan materi tes. Pemilihan materi tes ini harus benar-benar dilakukan dengan cara yang benar, sehingga soal-soal yang akan muncul mampu mewakili kompetensi yang ada.

d. Memilah peta konsep berdasarkan indikator yang ingin dikembangkan menjadi item tes

Tahap ini menurut penulis lebih bersifat optional. Memilah peta konsep berdasarkan indikator lebih dimaksudkan untuk memberikan panduan bagi penulis tes agar mempunyai pilihan yang lebih luas terhadap jalinan kompetensi yang akan diujikan. Ketika penulis tes telah mampu mejabarkan kompetensi menjadi sub-sub kompetensi yang lebih spesifik dalam kuantitas yang luas, maka langkah ini bisa ditinggalkan.

e. Menyusun spesifikasi untuk satu atau lebih butir soal

Spesifikasi tes merupakan uraian yang menunjukkan keseluruhan karakteristik yang harus dimiliki oleh suatu item tes. Spesifikasi yang jelas akan mempermudah dalam menulis soal dan siapa saja yang menulis soal akan menghasilkan tingkat kesulitan yang relatif sama. Penyusunan spesifikasi tes mencakup kegiatan-kegiatan sebagai berikut: 1) menentukan diskripsi umum item tes, yaitu berisi tentang informasi mengenai karakteristik umum  item atau soal yang harus dikembangkan oleh penulis tes, 2) menentukan atribut atau bentuk stimulus yang berisi tentang rangkaian atau uraian deskripsi item tes secara lebih spesifik dan terukur, dan 3) menentukan atribut jawaban yang berisi tentang karakteristik jawaban yang dikehendaki. Atribut jawaban juga dimaksudkan untuk memberikan jawaban pengecoh yang baik sehingga siswa tidak terlalu spekulatif dalam menjawab soal.

f. Menuliskan butir soal bedasarkan spesifikasi butir soal yang telah dikembangkan

Menuliskan butir soal merupakan tahapan utama dan terpenting dalam keseluruhan proses pengembangan item tes. Namun demikian, sejauh mana kualitas butir soal yang dihasilkan sangat dipengaruhi oleh tahapan-tahapan sebelumnya. Setiap butir soal dikembangkan berdasarkan sejumlah indikator yang telah dituliskan di dalam kisi-kisi. Bagaimana karakteristik butir soal dan alternatif jawabannya lebih dipertegas lagi di dalam spesifikasi butir soal. Walaupun butir soal dikembangkan oleh banyak orang dan apabila masing-masing pengembang soal selalu mencermati kisi-kisi dan spesifikasi butir soal, maka tingkat kesulitan soal itu akan relatif sama. Inilah alasan perlunya dikembangkan spesifikasi butir soal. Seperti telah disinggung di depan bahwa setiap indikator bisa dikembangkan menjadi beberapa butir soal. Paradigma ini tentunya berbeda dengan paradigma lama yang menyatakan bahwa setiap indikator hanya bisa dikembangkan menjadi satu butir soal saja.

g. Menentukan rubrik atau pedoman penskoran

Pedoman penskoran sangat diperlukan, misalnya dalam ulangan semester bersama, karena rubrik atau pedoman penskoran ini mampu memberikan rambu-rambu bagi banyak pihak (guru-guru) dalam melakukan proses penskoran. Bisa dibayangkan bagaimana subjektivitas setiap guru bermain, ketika pedoman penskoran ini (terutama tes dalam bentuk essay dan mengarang) tidak disiapkan oleh pengembang soal. Rubrik penskoran juga bisa digunakan sebagai standar penskoran yang harus dilakukan oleh setiap satuan pendidikan (sekolah) ketika mereka melakukan proses pengujian secara bersama-sama. Satu hal yang harus diperhatikan adalah penyusunan rubrik penskoran harus selalu mengacu pada aspek-aspek kompetensi seperti yang telah diuraikan dalam setiap indikator kisi-kisi dan spesifiksi butir soal. Dengan demikian, potret kompetensi yang harus dikuasai oleh setiap siswa dapat terukur dengan jelas dan bermakna.

D. Sistem Penilaian dalam Pengajaran Bahasa Inggris

Selama ini tes bahasa Inggris sering sekali belum menggambarkan tes komunikatif seperti yang dituntut oleh idealisme pengajaran bahasa Inggris dengan menggunakan pendekatan komunikatif. Terdapat beberapa kerancuan antara materi yang diberikan dengan tes untuk mengevaluasi keberhasilan (achievement) pembelajar. Sering pula dijumpai bahwa tes bahasa Inggris lebih mengedepankan bentuk uji yang ingin melihat kemampuan siswa untuk menguasai tata bahasa dan unsur-unsur bahasa, seperti kosa kata dsb. Paradigma ini perlu segera dirubah, karena pada hakekatnya belajar bahasa – terutama pada jenjang sekolah menengah – bukan semata-mata belajar untuk menguasai ilmu bahasa itu, akan tetapi lebih dimaksudkan untuk membantu pembelajar mampu menggunakan bahasa tersebut sebagai alat komunikasi, baik secara lisan maupun tulisan. Hal ini berarti bahwa dalam mengembangkan tes kemampuan berbahasa tidak lagi harus menekankan pada ranah kognitif, tetapi juga  psikomotorik dan afektif.

Belajar tata bahasa dan kosa kata itu penting, tetapi kedua aspek kebahasaan ini bukan merupakan tujuan utama dalam pembelajaran bahasa Inggris. Penguasaan tata bahasa dan kosa kata diperlukan sebagai sarana pendukung agar siswa mampu menyampaikan ide dan gagasanya secara lebih bermakna dan komprehensif dalam bahasa tersebut. Menurut penulis, pengujian kompetensi berbahasa lebih tepat dilakukan pada aspek bagaimana siswa mampu mengaplikasikan bahasa tersebut dalam komunikasi nyata, bukan sekedar menguji pengetahuan dan pemahaman tentang segala aspek kebahasaannya.

Pada prinsipnya, penilaian dalam pengajaran bahasa Inggris dilakukan karena beberapa alasan, yaitu:

1. 1. Memberi informasi yang akurat mengenai hasil proses belajar mengajar
   2. Mendorong siswa untuk belajar
   3. Memotivasi guru untuk mengajar lebih baik
   4. Meningkatkan kinerja sekolah
   5. Meningkatkan kualitas pendidikan.

Kelima hal ini merupakan kunci agar setiap penilaian mampu menjalankan fungsinya dalam rangka meningkatkan kualitas pendidikan. Agar penilaian itu bermakna, maka hasil penilaian harus dianalisis. Analisis hasil ujian akan memberi informasi kepada siswa mengenai kemampuan dasar yang belum dikuasai, juga mendorong guru untuk memperbaiki kinerjanya.

Sesuai dengan prinsip kurikulum tingkat satuan pendidikan bahwa acuan yang digunakan dalam menafsirkan hasil tes adalah acuan kriteria. Pada acuan kriteria asumsi yang digunakan adalah hampir semua orang bisa belajar apa saja, hanya waktunya yang berbeda. Pencapaian hasil belajar siswa harus selalu dibandingkan dengan kompetensi dasar atau standar yang ingin dicapai.

1. Tes dengan Pendekatan Komunikatif

Dalam pengevaluasian keberhasilan pengajaran bahasa Inggris,  asesmen formal tidak boleh dihilangkan, karena itu penulis soal perlu menggunakan sistem ini untuk manfaat yang sebesar-besarnya bagi pembelajar. Untuk melakukan hal ini, menurut Anis Yasin (2007) penulis soal perlu memahami perubahan  paradigma yang telah berlangsung selama lebih dari 20 tahun, seperti berikut ini.

Kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa banyak praktisi dalam pengajaran bahasa Inggris yang masih belum memperhatikan perubahan-perubahan di atas. Tes kebahasaan yang biasa dilakukan adalah tes pengetahuan tentang bahasa,  seperti tes pengetahuan kosa kata dan tata bahasa yang terpisah dari konteks. Tes tersebut tidak menggambarkan bagaimana merefleksikan kemampuan pembelajar menggunakan bahasa dalam kehidupan sehari-hari. Namun, yang lebih penting adalah kemampuan menggunakan bahasa daripada pengetahuan tentang bahasa. Dell Hymes ( dalam Anis Yasin, 2007) mengemukakan konsep kompetensi komunikatif. Kompetensi komunikatif adalah suatu kompetensi yang melihat kemampuan siswa tidak hanya kemampuan membentuk kalimat yang benar tetapi juga menggunakannya secara tepat. Ide pokok kompetensi komunikatif adalah kemampuan menggunakan bahasa secara tepat baik secara reseptif maupun  produktif, di dalam situasi yang sebenarnya.

2. Apa yang Diukur dengan Tes Bahasa Komunikatif?

Tes bahasa secara komunikatif bertujuan untuk mengukur bagaimana orang yang diuji mampu menggunakan bahasa di dalam situasi kehidupan nyata. Dalam tes keterampilan mengungkapkan bahasa, penekanan lebih banyak pada ketepatan daripada kemampuan membuat kalimat yang gramatikal. Dalam tes keterampilan pemahaman, penekanan lebih banyak pada pemahaman tujuan komunikasi pembicara atau penulis ketimbang memahami hal-hal yang rinci. Dan pada kenyataan, keduanya seringkali digabung di dalam tes komunikatif, sehingga testee harus memahami di samping merespon dalam situasi yang nyata.

Dalam kehidupan nyata, keterampilan yang berbeda sama sekali tidak digunakan secara terpisah. Mungkin pembelajar di kelas mendengarkan ceramah, tetapi sesudah itu, mereka perlu menggunakan informasi yang diperoleh dari pembawa makalah. Dalam berpartisipasi pada diskusi kelompok, mereka harus menggunakan baik keterampilan menyimak maupun berbicara. Bahkan membaca buku untuk tujuan hiburan dapat saja diikuti dengan menyarankan kepada teman dan menceritakan kepada teman kenapa kita menyenanginya.

Sifat “kekomunikatifan” sebuah tes dapat dilihat sebagai suatu keseluruhan. Sedikit sekali tes yang betul-betul komunikatif; banyak tes yang mempunyai beberapa unsur komunikatif. Misalnya, sebuah tes yang di dalamnya testee mendengarkan tuturan dari sebuah kaset dan kemudian memilih salah satu pilihan jawaban yang paling tepat dari tiga pilihan. Namun, tes tersebut masih belum komunikatif dibandingkan dengan tes yang di dalamnya testee berhadapan dengan lawan bicara (daripada hanya mendengarkan kaset) dan dituntut untuk memberikan jawaban yang tepat.

Senada dengan itu, Struckmann (1999) lebih jauh membawa tes ke arah asesmen. Dia mendefinisikan asesmen sebagai kegiatan guru duduk bersama pembelajar untuk menggali potensi yang ada di dalam diri mereka, serta untuk menciptakan kesempatan bagi pembelajar untuk menunjukkan apa yang mampu mereka lakukan. Karena itu, asesmen pendidikan haruslah berbentuk tindakan yang bertujuan untuk memperbaiki pengalaman pembelajar di samping memenuhi permintaan masyarakat modern terhadap akuntabilitas.

Berdasarkan definisi di atas, menurut Struckmann, evaluasi dalam pengajaran bahasa asing harus berfokus pada fungsi-fungsi berikut ini:

Tes, asesmen dan evaluasi dalam pengajaran bahasa Inggris seharusnya menggambarkan kemampuan pembelajar menggunakan bahasa dalam komunikasi nyata dalam kehidupan mereka sehari-hari. Seharusnya tes, evaluasi dan asesmen tidak saja berputar di sekitar pembelajaran tata bahasa, ucapan, kosa kata secara terpisah, tetapi tes harus dipandang dari segi keterpaduan penggunaannya dalam kehidupan sehari-hari.

E. Penutup

Tes bahasa yang komunikatif adalah tes bahasa yang menggambarkan bagaimana bahasa digunakan dalam komunikasi nyata. Tentu saja, guru tidak selalu mampu membuat tes yang secara holistik komunikatif, tetapi guru dapat memasukkan unsur-unsur komunikatif ke dalamnya. Tes yang demikian dapat memberikan dampak positif dalam proses pembelajaran bahasa.

Perubahan penekanan dalam pengajaran bahasa Inggris dan asesmennya seharusnya berjalan sejajar sehingga antara pengajaran dan asesmen merupakan kesatuan utuh yang betujuan untuk meningkatkan kemampuan pembelajar dalam menggunakan bahasa dalam kehidupan nyata secara keseluruhan . Para pelaksana pengajaran bahasa Inggris seharusnya menempatkan dasar-dasar tersebut pada tempatnya di dalam kurikulum.

Daftar Referensi

Anis Yasin. 2007. Tes Kompetensi Komunikatif. Unpublished.

Brenan, Robert L. 2006. Educational Measurement. Washington: American Council on Education Praeger.

Djemari Mardapi. 2003. Konstruksi Tes dan Analisis Butir. Bahan lokakarya Metodologi Interaksi Pembelajaran. Unpublished.

Djemari Mardapi. 2005. Sistem Penilaian pada Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah. Unpublished.

Kumaidi. 2008. Konstruksi Instrumen. Bahan Kuliah Pascasarjana UNY. Unpublished.

A. Pendahuluan

Manusia berkomunikasi dengan kuantitas yang tidak terhingga dalam kehidupanya sehari-hari. Segela aktivitas manusia tidak akan pernah terjadi tanpa adanya proses komunikasi, baik komunikasi verbal maupun non-verbal dalam rangka menyampaikan gagasan, pikiran, persaan dan pendapatnya. Sejak dimulai dari bangun tidur hingga tidur kembali di malam hari, bisa dibayangkan berapa kali seseorang mendengar dan berbicara, berapa lama ia membaca koran atau membaca berbagai macam iklan komersial di jalan-jalan, berapa lama ia menulis surat, laporan, tulisan ilmiah dan sebagainya, berapa kali dan berapa lama dosen menjelaskan kuliah di dalam kelas dan berapa lama dan berapa kali pula mahasiswa mendengarkan dan menanyakan hal-ihwal perkuliahan kepada dosen atau teman sekelasnya. Jika dihitung ternyata banyak sekali waktu yang digunakan seseorang untuk berkomunikasi dalam aktivitasnya selama satu hari.

Secara garis besar ada dua macam bentuk komunikasi, yaitu komunikasi verbal dan komunikasi non-verbal. Komunikasi verbal adalah suatu bentuk komunikasi untuk menyampaikan pikiran, gagasan dan perasaan yang dimiliki seseorang kepada orang lain secara lisan. Sedangkan bentuk komunikasi yang kedua adalah bentuk komunikasi yang tidak diucapkan secara lisan, tetapi komunikasi itu terjadi melalui tanda-tanda komunikatif, misalnya tulisan, gerak tubuh, rambu-rambu (misalnya rambu-rambu lalu lintas) dan sebagainya. Jenis komunikasi yang kedua tampaknya tidak banyak perbedaan antara satu tempat dan tempat yang lain atau antara satu negara dengan negara yang lain karena bentuk komunikasi yang kedua ini lebih banyak terjadi karena adanya konsensus atau bahkan proses ratifikasi antarnegara, misalnya komunikasi dalam bentuk rambu-rambu lalu-lintas. Merahnya lampu pengatur di perempatan jalan, berarti para pengguna jalan itu harus berhenti, lampu kuning berarti harus hati-hati, dan lampu hijau berarti boleh berjalan kembali. Masih banyak lagi komunikasi non-verbal lainnya yang banyak berlaku di berbagai negara. Tetapi hal itu tidak bisa dengan mudah terjadi dalam bentuk komunikasi verbal, karena bentuk komunikasi ini berkaitan erat dengan bahasa yang digunakan sebagai alat komunikasi.

Siswa di sekolah dasar atau menengah dan bahkan mahasiswa di perguruan tinggi di Indonesia akan bisa belajar dengan baik jika bahasa yang digunakan oleh guru dan dosen untuk menjelaskan materi pelajaran di kelas adalah bahasa Indonesia. Hal ini bisa terjadi karena bahasa Indonesia merupakan bahasa nasional yang digunakan sebagai alat komunikasi verbal oleh sebagian besar masyarakat Indonesia. Tetapi kenyataan akan berbeda jika bahasa yang digunakan untuk menjelaskan bahan ajar itu adalah bahasa Inggris, karena bahasa Inggris berposisi sebagai bahasa asing yang tidak banyak dikuasai sebagai alat komunikasi bagi sebagian besar masyarakat Indonesia.

Posisi bahasa Inggris sebagai bahasa asing bagi masyarakat Indonesia membuat bahasa ini tidak banyak dikuasai oleh sebagian besar masyarakat Indonesia. Tidak sedikit siswa maupun mahasiswa yang banyak mengalami kesulitan untuk bisa berkomunikasi dengan bahasa ini. Mereka menganggap bahasa ini sebagai bahasa yang sulit dipelajari karena beberapa alasan, misalnya bunyi verbal bahasa Inggris yang tampak sangat berbeda dengan tanda tulisannya. Hal ini berbeda dengan bunyi verbal bahasa Indonesia yang tidak banyak berbeda dengan tanda tulisannya. Alasan lain adalah penguasaan kosa kata bahasa Inggris oleh siswa yang sangat terbatas dan penguasaan grammar yang terbatas pula. Alasan lain yang sangat krusial adalah strategi yang digunakan oleh guru dalam mengajarkan bahasa ini (desain pembelajaran dan metode mengajar) terkesan monoton dan kurang memberi tantangan bagi siswa untuk bisa menguasai bahasa Inggris ini dengan baik. Guru kurang memahami karakteristik siswa karena lemahnya kemampuan psikologis guru untuk mampu mengidentifikasi kebutuhan siswa dalam belajar bahasa.

Berkaitan dengan masalah terakhir dalam mengajarkan bahasa Inggris di sekolah, terutama bagi siswa di sekolah dasar dan menengah, guru diharuskan mempunyai kemampuan strategis psikologis untuk mengidentifikasi bagaimana dan kapan para siswa mampu belajar bahasa Inggris dengan baik. Kemampuan ini akan memudahkan bagi guru untuk menciptakan strategi, metode dan media pembelajaran yang tepat, sehingga siswa merasa tertarik dan tertantang untuk bisa menguasai bahasa Inggris ini dengan baik. Belajar dan mengajar bahasa asing jelas membutuhkan strategi yang berbeda dengan ketika siswa belajar dan guru mengajarkan bahasa Indonesia sebagai bahasa ibu atau bahasa nasional. Guru perlu memahami aspek-aspek psikologis siswa agar mampu menciptkan proses pembelajaran yang lebih bermakna. Untuk bisa memahami aspek-aspek psikologis siswa dalam belajar bahasa, maka diperlukan pengetahuan guru yang memadai terhadap teori-teori psikologi yang relevan untuk mengajar bahasa. Pengetahuan guru terhadap teori-teori psikologi juga akan mengarahkan guru untuk mampu mengidentifikasi kapan dan dengan cara bagaimana siswa bisa belajar bahasa dengan baik. Dengan demikian, pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing selain dilakukan berdasarkan pertimbangan filosofis-teoritis juga dilakukan berdasarkan pertimbangan psikologis.

B. Pertimbangan Filosofis-teoritis

Pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing, terutama di lingkungan pendidikan formal, dilakukan melalui dua pertimbangan sekaligus, yaitu pertimbangan filosofis-teoritis dan pertimbangan psikologis. Pertimbangan filosofis-teoritis dilaksanakan berdasarkan asumsi bahwa bahasa Inggris sebagai alat komunikasi harus diajarkan kepada pembelajar bahasa non-penutur asli (non-native speaker) sesuai dengan kaidah bahasa yang berlaku dimana bahasa Inggris itu digunakan oleh penutur asli (native speaker). Bahasa, seperti juga bahasa Inggris, adalah terikat dengan budaya masyarakat penutur asli bahasa itu. Siswa harus dididik dan dilatih untuk mengetahui dan menempuh tahap-tahap pembicaraan yang terstruktur sesuai dengan budaya penutur asli bahasa Inggris itu.

Bahasa sebagai alat komunikasi pada dasarnya banyak menggunakan tanda-tanda (signs) berupa bunyi dan huruf. Keduanya tentu tidak diucapkan atau ditulis secara acak tanpa aturan baku; ada aturan yang harus dipatuhi agar tanda tersebut dimengerti orang lain. Aturan tersebut adalah code yang dalam linguistik disebut tata bahasa atau grammar. Bunyi dan tulisan yang digunakan menurut aturan yang berlaku di masyarakat dalam konteks budaya yang sama. Dengan demikian, bahasa disebut juga sebagai sebuah sistem semiotika sosial (Halliday, 1978). Ini adalah salah satu cara dalam memandang bahasa, yaitu bahasa sebagai suatu sumber yang digunakan oleh masyarakat sebagai sebagai alat interaksi sosial. Sekarang kita lihat bagaimana bahasa bisa digunakan sedemikian rupa sehingga manusia normal tidak dapat hidup bermasyarakat tanpa bahasa.

Pendekatan filosofis-teoritis menempatkan bahasa sebagai seperangkat aturan (set of rules) yang memang sudah ada dalam otak manusia (Chomsky, 1965). Ketika seperangkat aturan yang dibawa sejak lahir tersebut dihadapkan pada data atau bahasa yang didengar disekitarnya, maka ‘perangkat’ yang ada di otak akan menyesuaikan atau ‘dicetak’ sesuai dengan bahasa tersebut. Ini adalah cara memandang bahasa dari sudut psikologi. Yang perlu dicatat adalah bahwa kedua cara pandang, yakni dari segi semiotika sosial dan psikologi tidak bertentangan, bahkan keduanya saling mengisi.

C. Pertimbangan Psikologis

Pertimbangan psikologis berangkat dari asumsi bahwa bahasa harus diajarkan kepada para siswa sesuai dengan metode dan strategi tertentu, sehingga belajar bahasa menjadi suatu aktivitas yang menyenangkan dan menarik bagi siswa. Strategi untuk menciptakan proses pembelajaran bahasa yang menarik dan menyenangkan bagi siswa bisa dilaksanakan dengan optimal jika guru banyak memahami aspek-aspek psikologis siswa dalam belajar bahasa.

Penguasaan teori psikologi yang baik oleh guru sangat membantu untuk bisa memahami aspek-aspek psikologis siswa dalam belajar. Peran teori psikologi dalam pembelajaran bahasa ini lebih banyak dipelajari dalam bidang psikolinguistik. Cameron (dalam Helena, 2004) telah banyak mengulas teori psikologi dari tiga ahli terkemuka , yaitu Piaget, Vygotsky dan Bruner yang menjadi acuan dalam pendidikan bahasa masa kini. Teori psikologi dari tiga ahli ini ternyata mempunyai relevansi dan kontribusi yang sangat baik dalam pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing. Secara singkat relevansi dan kontribusi ketiga teori psikologi ini dalam pembelajaran bahasa akan dibahas pada bagian berikut tulisan ini.

1. Teori Psikologi Piaget

Piaget dalam teorinya memandang anak sebagai individu (pembelajar) yang aktif. Perhatian utama Piaget tertuju kepada bagaimana anak-anak dapat mengambil peran dalam lingkungannya dan bagaimana lingkungan sekitar berpengaruh pada perkembangan mentalnya. Menurut Piaget (dalam Helena, 2004), anak senantiasa berinteraksi dengan sekitarnya dan selalu berusaha mengatasi masalah-masalah yang dihadapinya di lingkungan itu. Melalui kegiatan yang dimaksudkan untuk memecahkan masalah itulah pembelajaran terjadi. Piaget tidak memberikan penekanan terhadap pentingnya bahasa dalam perkembangan kognoitif anak. Bagi Piaget bukan perkembangan bahasa pertama yang paling fundamental dalam perkembangan kognitif melainkan aktivitas atau action.

Menurut psikologi Piaget, dua macam perkembangan dapat terjadi sebagai hasil dari beraktivitas, yaitu asimilasi dan akomodasi. Suatu perkembangan disebut asimilasi jika aktivitas terjadi tanpa menghasilkan perubahan pada anak, sedangkan akomodasi terjadi jika anak menyesuaikan diri terhadap hal-hal yang ada di lingkungannya. Misalnya menurut contoh Cameron (2001), ketika anak sudah bisa menggunakan sendok dan kemudian diberi garpu dan dia menggunakan garpu (alat makan baru) sebagaimana ia menggunakan sendok yang berfungsi sebagai alat makan yang dikenal sebelumnya, berarti ia telah melakukan asimilasi. Akan tetapi, ketika ia sadar bahwa dengan garpu ia memiliki kesempatan untuk makan dengan cara menusukkan garpu ke makanan dan bukan cuma menyendoknya. Dengan demikian, anak itu telah melakukan akomodasi.

Pada mulanya asimilasi dan akomodasi merupakan proses adaptasi perilaku yang kemudian menjadi proses berpikir. Akomodasi merupakan konsep penting yang kemudian dipertimbangkan dalam dunia pembelajaran bahasa yang dikenal dengan sebutan restructuring. Istilah ini mengacu kepada reorganisasi representasi mental dalam sebuah bahasa (McLaughlin, 1992). Maksudnya, anak telah memiliki pola-pola bahasa dalam pikirannya, tetapi ketika dihadapkan kepada fakta bahasa (pola) baru dan fakta baru tersebut memiliki potensi untuk berkomunikasi dengan cara berbeda, maka anak melakukan penyesuaian dengan pola-pola baru.

Menurut pandangan Piaget, pikiran anak berkembang perlahan-lahan seiring dengan pertumbuhan pengetahuan dan keterampilan intelektualnya hingga sampai ke tahap berpikir logis dan formal. Akan tetapi, pertumbuhan ditandai dengan perubahan-perubahan mendasar tertentu yang menyebabkan anak mampu melampaui serangkaian tahapan yang dimaksud. Pada setiap tahap, anak mampu berpikir memikirkan hal-hal tertentu, tetapi tidak atau belum mampu memikirkan hal-hal yang lain. Jadi, menurut Piaget, berpikir melibatkan hal-hal yang abstrak dan menggunakan jalur logika belum mampu dilakukan anak sebelum ia berusia 11 tahun atau lebih.

Pendapat ini banyak dikritik karena ketika diakhir tahun 70an dan di awal tahun 80an diterapkan kebijakan bahwa anak-anak harus terlebih dahulu melakukan srangkaian kegiatan yang menyiapkan mereka untuk menulis kalimat yang memakan waktu lama, anak akan kehilangan kesempatan untuk mengalami proses yang holistik atau menyeluruh. Proses holistik tersebut ialah proses yang menyadarkan anak bahwa tujuan menulis adalah komunikasi dan bukan berlatih menulis bentuk huruf semata. Aspek komunikasi inilah yang merupakan aspek sosial dari kegiatan menulis, dan aspek ini yang terabaikan oleh Piaget. Piaget lebih memperhatikan anak dalam dunianya sendiri, dan bukan anak yang berkomunikasi dengan orang dewasa atau dengan anak lain.

Ada pendapat Piaget yang penting, yaitu anak sebagai pembelajar dan pemikir yang aktif, yang membangun pengetahuannya dengan ‘bergulat’ dengan benda-benda atau gagasan-gagasan. Jika kita mengambil gagasan Piaget bahwa anak beradaptasi dengan lingkungannya, kita dapat melihat bagaimana lingkungan dapat menjadi setting untuk perkembangan. Lingkungan menawarkan berbagai kesempatan kepada anak untuk bertindak. Oleh karenanya, lingkungan kelas, misalnya, dapat menjadi ajang kegiatan dan kreativitas yang menyebabkan pembelajaran terjadi. Berdasarkan pendapat ini, pembelajaran bahasapun dapat terjadi jika lingkungan kelas maupun sekitarnya dimanfaatkan sedemikian rupa agar menawarkan berbagai kesempatan bagi keterlibatan dan kreativitas siswa.

2. Teori Psikologi Vygotsky

Pakar psikologi lain, Vygotsky (1962, 1978), memberikan pandangan berbeda dengan Piaget terutama pandangannya tentang pentingnya faktor sosial dalam perkembangan anak. Vygotsky memandang pentingnya bahasa dan orang lain dalam dunia anak-anak. Meskipun Vygotsky dikenal sebagai tokoh yang memfokuskan kepada perkembangan sosial yang disebut sebagai sosiokultural, dia tidak mengabaikan individu atau perkembangan kognitif individu. perkembangan bahasa pertama anak tahun kedua di dalam hidupnya dipercaya sebagai pendorong terjadinya pergeseran dalam perkembangan kognitifnya. Bahasa memberi anak sebuah alat baru sehingga memberi kesempatan baru kepada anak untuk melakukan berbagai hal, untuk menata informasi dengan menggunakan simbol-simbol. Anak-anak sering terlihat berbicara sendiri dan mengatur dirinya sendiri ketika ia berbuat sesuatu atau bermain. Ini disebut sebagai private speech. Ketika anak menjadi semakin besar, bicaranya semakin lirih, dan mulai membedakan mana kegiatan bicara yang ditujukan ke orang lain dan mana yang ke dirinya sendiri.

Yang mendasari teori Vygtsky adalah pengamatan bahwa perkembangan dan pembelajaran terjadi di dalam konteks sosial, yakni di dunia yang penuh dengan orang yang berinteraksi dengan anak sejak anak itu lahir. Ini berbeda dengan Piaget yang memandang anak sebagai pembelajar yang aktif di dunia yang penuh orang. Orang-orang inilah yang sangat berperan dalam membantu anak belajar dengan menunjukkan benda-benda, dengan berbicara sambil bermain, dengan membacakan ceritera, dengan mengajukan pertanyaan dan sebagainya. Dengan kata lain, orang dewasa menjadi perantara bagi anak dan dunia sekitarnya.

Kemampuan belajar lewat instruksi dan perantara adalah ciri inteligensi manusia. Dengan pertolongan orang dewasa, anak dapat melakukan dan memahami lebih banyak hal dibandingkan dengan jika anak hanya belajar sendiri. Konsep inilah yang disebut Vygotsky sebagai Zone of Proximal Development (ZPD). ZPD memberi makna baru terhadap ‘kecerdasan’. Kecerdasan tidak diukur dari apa yang dapat dilakukan anak dengan bantuan yang semestinya. Belajar melakukan sesuatu dan belajar berpikir terbantu dengan berinteraksi dengan orang dewasa.

Menurut Vygotsky, pertama-tama anak melakukan segala sesuatu dalam konteks sosial dengan orang lain dan bahasa membantu proses ini dalam banyak hal. Lambat laun, anak semakin menjauhkan diri dari ketergantungannya kepada orang dewasa dan menuju kemandirian bertindak dan berpikir. Pergeseran dari berpikir dan berbicara nyaring sambil melakukan sesuatu ke tahap berpikir dalam hati tanpa suara disebut internalisasi. Menurut Wretsch (dalam Helena, 2004) internalisasi bagi Vygotsky bukanya transfer, melainkan sebuah transformasi. Maksudnya, mampu berpikir tentang sesuatu yang secara kualitatif berbeda dengan mampu berbuat sesuatu. Dalam proses internalisasi, kegiatan interpersonal seperti bercakap-cakap atau berkegiatan bersama, kemudian menjadi interpersonal, yaitu kegiatan mental yang dilakukan oleh seorang individu.

Banyak gagasan Vygotsky yang dapat membantu dalam membangun kerangka berpikir untuk mengajar bahasa asing bagi anak-anak. Untuk membuat keputusan apa yang bisa dilakukan guru agar mendukung pembelajaran kita dapat menggunakan gagasan bahwa orang dewasa menjadi perantara. “Lalu … apalagi yang dapat dipelajari anak-anak?”. Ini dapat berdampak pada bagaimana menyiapkan pelajaran atau bagaimana guru harus berbicara dengan siswa setiap saat. ZPD dapat menjadi pemandu dalam memilih dan menyusun pengalaman pembelajaran bagi siswa untuk membantu mereka maju dari tahap interpersonal ke intrapersonal. Kita membantu siswa agar internalisasi terjadi sehingga bahasa baru yang diajarkan menjadi bagian dari pengetahuan dan keterampilan berbahasa anak.

3. Teori Psikologi Bruner

Menurut Bruner (dalam Helena, 2004) bahasa adalah alat yang paling penting bagi pertumbuhan kognitif anak. Bruner meneliti bagaimana orang dewasa menggunakan bahasa untuk menjembatani dunia sekitar dengan anak-anak dan membantu mereka memecahkan masalah. Pembicaraan atau “omongan” yang mendukung anak dalam melakukan kegiatan disebut scaffolding talk. Scaffolding talk atau omongan guru yang digunakan untuk menyelenggarakan kegiatan di kelas, dapat berlangsung mulai dari memeriksa presensi sampai membubarkan kelas. Ketika scaffolding talk itu terjadi dalam pembelajaran bahasa Inggris, maka semua itu juga harus dilakukan dalam bahasa Inggris pula. Dalam sebuah ekxperimen yang dilakukan terhadap ibu-ibu dan anak-anak di Amerika, orang tua yang melakukan scaffolding talk secara efektif biasa melakukan hal-hal sebagai berikut:

• Mereka membuat anak tertarik kepada tugas-tugas yang diberikan;
• Mereka membuat tugas menjadi lebih sederhana, seringkali dengan memecah-mecah tugas menjadi langkah-langkah yang lebih kecil;
• Mereka mampu mengarahkan anak kepada penyelesaian tugas dengan mengingatkan anak tentang tujuan utamanya;
• Mereka menunjukkan apa-apa yang penting untuk dikerjakan, atau menunjukkan bagaimana melakukan bagian-bagian dari tugas itu;
• Mereka menunjukkan bagaimana tugas itu dapat dilakukan dengan sebaik-baiknya.

Wood (1998) menyarankan bahwa guru dapat mendukung (scaffold) pembelajaran (bahasa Inggris sebagai bahasa asing) kepada anak dengan berbagai cara sebagai berikut:

Setiap strategi ini dapat diterapkan dalam pembelajaran bahasa. Prinsip “membantu siswa untuk memperhatikan hal-hal yang penting” dapat selalu diterapkan dalam berbagai kesempatan dan ini mendukung pendapat Schmidt (dalam Helena, 2004) mengenai apa yang disebut dengan noticing.

Ketika guru mengarahkan perhatian anak agar selalu mengingat tugas utamanya, sebenarnya guru membantu siswa melakukan sesuatu yang belum dapat mereka lakukan sendiri. Ketika anak sedang asyik memperhatikan bagian-bagian dari tugas atau aspek-aspek bahasa, ada kemungkinan mereka lupa akan tujuan komunikatif bahasa karena terbatasnya kemampuan mereka dalam hal memperhatikan. Tugas guru adalah menjaga agar perhatian anak kepada hal-hal yang penting tidak “terbelokkan” ke hal atau kegiatan yang dimaksudkan sebagai penunjang.

Gagasan Bruner yang lain yang sangat relevan dan berguna bagi pembelajaran bahasa adalah mengenai format and routine. Kedua hal ini mengacu pada kebiasaan-kebiasaan yang memungkinkan kegiatan scaffolding terjadi. Scaffolding adalah aktivitas guru, baik secara fisik maupun verbal, yang dilakukan secara rutin sehingga anak menjadi terbiasa dengan kegiatan atau ungkapan-ungkapan guru waktu pelajaran berlangsung. Jadi, ketika anak terbiasa dengan pola kegiatan atau bahasa guru, mereka merasa “nyaman” dan percaya diri dan mereka menjadi siap untuk menerima hal-hal yang baru. Caontoh yang paling menonjol yang diberikan Bruner adalah kebiasaan membaca ceritera atau story reading yang dilakukan orang tua di Amerika kepada anak-anaknya. Tentu saja, ketika anak bertambah usia, buku cerita yang digunakan juga berubah, tetapi format kegiatannya masih serupa. Dalam kegiatan ini, orang dewasalah yang banyak bicara baik ketika membaca ceritera (yang sering diberi ilustrasi gambar-gambar) maupun sambil memberi pertanyaam atau instruksi kepada anak-anak, seperti “Coba lihat ini… hidungnya besar, kan?”. Dengan cara ini keterlibatan anak dalam berbicara akan meningkat pula. Jika orang tua atau guru banyak melakukan pembacaan ceritera, maka guru akan banyak melakukan pengulangan ungkapan-ungkapan yang semakin lama semakin canggih yang dipahami oleh siswa. Kegiatan membaca certera ini ditunjang oleh orang dewasa agar anak dapat berpartisipasi sesuai dengan tingkat kemampuannya.

Dengan kata lain penggunaan bahasa yang dilakukan secara rutin menjadi mudah ditebak; anak mudah menebak apa yang dikatakan guru dan anak akan dapat lebih mudah merespon perkataan guru. Di sini terdapat “ruang” tempat anak dapat mempraktikkan bahasanya sendiri. “Ruang untuk tumbuh” atau space of growth ini menjadi zone of proximal development (ZPD) sebagaimana ada dalam teori Vygotsky. Menurut Bruner, kegiatan rutin dan penyesuaian-penyesuain inilah yang menyediakan tempat bagi perkembangan bahasa dan kognitif anak.

Jika gagasan ini diterapkan di dalam kelas, dapat dilihat bagaimana kegiatan rutin yang terjadi di setiap hari dapat menjadi ajang terbentuknya perkembangan bahasa. Misalnya saja ketika guru melaksanakan kegiatan yang berhubungan dengan pengalaman pembelajaran dan memerlukan partisipasi siswa untuk membagi gunting dan sebagainya, guru sebaiknya menggunakan bahasa Inggris sperti, “John, please give out the scissors. Martha, give out the paper.” Kepada siswa yang kurang pandai. Kepada anak yang lebih pandai, instruksinya bisa lebih rumit, misalnya “Sam, please ask everyday if they want white paper or black paper”. Jika ini sering dilakukan maka siswa akan semakin memahami instruksi-instruksi lama dan belajar memahami instruksi baru melalui konteks. Meningkatnya kesulitan instruksi inilah yang memberikan ruang untuk pertumbuhan. Ketika bahasa yang digunakan guru berada dalam lingkup ZPD anak, ia dapat memahaminya sehingga proses internalisasi dapat berlangsung. Kesimpulannya, hal-hal yang rutin termasuk ungkapan-ungkapan, seperti instruksi, membuka kesempatan bagi berkembangnya keterampilan bahasa.

4. Implikasi Praktis

Teori psikologi yang diuraikan di atas berimplikasi atau berdampak langsung terhadap apa yang selayaknya dilakukan oleh guru dalam mengajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing di kelas.

Dari teori Piaget dapat disimpulkan bahwa pembelajaran memang terjadi bertahap, tetapi ini bukan berarti bahwa pembelajaran yang holistik tidak dapat terjadi jika tahap-tahap pembelajaran tersebut tidak dilalui secara sistematis. Dengan kata lain, dalam merencanakan kegiatan belajar mengajar guru bisa saja menyusun materi dari yang paling mudah hingga yang paling sulit menurut versi atau pandangan guru. Akan tetapi, dalam komunikasi nyata seringkali apa yang dianggap sulit secara teoritis justru banyak digunakan dan anak dapat memperolehnya dengan mudah karena materi tersebut sering didengarnya lewat televisi. Frasa-frasa yang secara gramatikal termasuk “canggih” seperti fried chicken, video rental, sea food, American Idol, MTV Hit Lists, MTV Cribs Cyber Cafe, shopping mall, supermarket, hand-and-body lotion, thinner, eye shadow, body suit, laundry dan sebagainya menjadi mudah bagi siswa dan mereka dapat menggunakkanya sesuai konteks. Kemampuan ini menunjukkan bahwa mereka merasa nyaman menggunakan istilah-istilah dalam bahasa Inggris bukan sebagai hasil menganalisis dan memahami struktur frasanya, melainkan karena kata-kata tersebut sudah menjadi bagian rutin masyarakat. Di jaman televisi yang banyak menampilkan bahasa Inggris, anak-anak remaja bisa dengan mudah mempelajari ungkapan-ungkapan seperti It’s cool, isn’t it?, Come on, guys…, Stay tuned! Check it out! dan sebagainya.

Di sisi lain bisa dilihat juga bahwa pola kalimat simple present tense termasuk pola kalimat yang paling sederhana dan mudah dihapal. Akan tetapi, penggunaan simple present tense dalam komunikasi baik lisan maupun tulis sulit dikatakan mudah atau sederhana. Buku-buku ajar yang beredar di pasaran banyak mengandung kesalahan penggunaan pola ini; pola kalimatnya benar, tetapi konteks penggunaannya tidak sesuai. Adalah menjadi tugas guru untuk memanfaatkan potensi anak sebagai pemikir untuk tidak hanya menghafal rumus melainkan menggunakan rumus dalam konteks yang tepat lewat berbagai kegiatan pembiasaan.

Teori Vygotsky tentang Zone of Proximal Development menekankan betapa perang guru sangat dibutuhkan dalam rangka terjadinya pembelajaran yang optimal. Dikatakan bahwa anak atau siswa memiliki kapasitas atau potensi untuk belajar sendiri (seperti teori Piaget), tetapi belajar yang optimal terjadi karena anak mendapat pertolongan dari orang dewasa yang ada di sekitarnya. Pembelajaran terjadi karena adanya interaksi dengan lingkungan sosialnya. Penelitian Halliday mengenai bagaimana anak kecil ber(tukar) makna (learning how to mean) memberikan ilustrasi yang bernilai terhadap teori Vygotsky ini.

Bahasan ini menunjukkan betapa pentingnya bagi guru untuk merencanakan kegiatan belajar mengajar yang seksama. Rencana tersebut secara eksplisit perlu mencantumkan kegiatan apa yang akan dilakukan atau pengalaman pembelajaran apa yang akan diberikan dan untuk tujuan apa. Rencana pengajaran tersebut diharapkan secara serius mempertimbangkan jenis-jenis interaksi di dalam kelas yang menjadikan kelas sebagai ZPD. Implikasinya ialah bahwa guru memang masih perlu menjelaskan pola kalimat, melakukan drill jika perlu melatih ucapan, tetapi sebagian besar waktu sebaiknya dimanfaatkan semaksimal mungkin agar terjadi macam interaksi.

Teori Burner juga mendukung gagasan Vygotsky. Gagasan Bruner tentang scaffolding atau memberikan kegiatan-kegiatan pendukung dalam upaya terjadinya internalisasi sangat relevan dengan pendidikan bahasa. Di bidang ini, kegiatan scaffolding secara verbal merupakan keniscayaan jika pendidikan bahasa dimaksudkan sebagai pendidikan komunikasi. Sayangnya, justru scaffolding talk atau “omongan” guru yang diharapkan menyertai seluruh proses pembelajaran bahasa Inggris sering tidak muncul di dalam kelas. Sebuah penelitian menunjukkan bahwa guru berbahasa Inggris hanya kalau sedang membaca bacaan, pertanyaan yang ada di buku dan instruksi-instruksi tertulis. Kegiatan lain diselenggarakan dalam bahasa Indonesia. Misalnya, memeriksa kehadiran siswa, mengatur atau mengelola kelas, memberi komentar-komentar; semuanya dilakukan dalam bahasa Indonesia. Padahal, justru ungkapan-ungkapan bahasa Inggris yang “bukan pelajaran” inilah yang potensial untuk membangun ZPD, menanamkan kebiasaan, dan memungkinkan terjadinya internalisasi.

Implikasinya, jika guru berharap agar siswa dapat berkomunikasi dalam bahasa Inggris dengan baik, maka guru harus bebahasa Inggris di kelas sebab scaffolding talk atau “omongan yang bukan pelajaran” inilah yang bisa menciptakan pembiasaan untuk berkomunikasi berbahasa Inggris bagi siswa. Kelemahan umum guru-guru bahasa Inggris di Indonesia dalam hal melakukan scaffolding talk perlu disadari dengan benar, karena kenyataanya guru-guru yang mengajar bahasa Inggris tetapi di dalam kelas justru lebih banyak berbicara dalam bahasa Indonesia. Keaadaan ini memang terdengar ironis. Akan tetapi ini tidak berarti bahwa kurikulum harus menyesuaikan dengan keadaan guru. Dengan kurikulum ini guru didorong untuk meningkatkan dirinya karena belajar bahasa berlangsung seumur hidup.

Implikasi lain, terutama teori Vygotsky, tampaknya terjadi pula pada pandangan para pengikut konstruktivisme dalam pembelajaran (bahasa). Seperti telah disinggung di depan bahwa menurut teori Vygotsky, anak-anak dibesarkan di dalam suatu setting kelompok sosial. Vygotsky memandang pentingnya kultur dan pentingnya konteks sosial bagi perkembangan kognitif. Menurut Vygotsky, atau dengan cara pandang konstruktivisme ini, anak-anak atau siswa dengan pertolongan orang dewasa dapat menguasai konsep-konsep atau gagasan-gagasan yang mereka tidak bisa pahami sendiri. Annie Susany (2002) menyatakan bahwa dalam visi konstruktivisme terdapat empat pandangan utama yang diyakini oleh para pendukungnya, yaitu:

a) Belajar dan berkembang adalah bersifat sosial, sehingga belajar merupakan suatu kegiatan kolaboratif;

b) “The Zone of Proximal Development” dapat bertindak sebagai suatu pegangan untuk rencana kurikuler dan mata pelajaran;

c) Pengajaran di sekolah seyogyanya terjadi dalam suatu konteks yang bermakna (meaningful context) dan tidak bisa dipisahkan dari pengajaran serta pengetahuan yang dikembangkan oleh para siswa dan “dunia nyata”;

d) Pengalaman-pengalaman di luar sekolah hendaknya dihubungkan dengan pengalaman-pengalaman para siswa (anak-anak) di dalam lingkungan sekolah.

ZPD dalam hal ini merupakan suatu gagasan yang memandang bahwa potensi perkembangan kognitif seseorang terbatas pada suatu waktu tertentu saja. ZPD ini bisa dikembangkan secara terus menerus dan memerlukan interaksi sosial. ZPD menurut Vygotsky sebagai jarak antara tingkat perkembangan dengan tingkat potensi perkembangan yang dimiliki seseorang. Berdasarkan pada konsep ini, seorang guru bisa menawarkan suatu tujuan yang mungkin sulit dicapai oleh para siswa atau anak-anak dan kemudian mereka ini berusaha untuk mencapainya sendiri atau dengan bantuan anak-anak lain yang lebih dewasa. Vigotsky memandang bermain sebagai faktor atau sarana yang sangat penting dalam belajar.

Berdasarkan prinsisp-prinsip teori Vygotsky seperti telah dibicarakan di atas, terdapat sejumlah kegiatan dalam kelas bahasa (termasuk kelas bahasa Inggris sebagai bahasa asing) yang bisa dijadikan tempat atau kesempatan untuk menerapkan gagasan konstruktivisme ini. Beberapa contoh kegiatan itu misalnya:

a) Kegiatan workshop membaca dan menulis

Di dalam workshop, siswa atau anak-anak yang kurang menguasai pokok bahasan akan lebih dahulu mendengarkan dan belajar dari mereka yang lebih mampu. Setelah mendengarkan dan mengikuti penjelasan tentang subject matter, maka siswa yang belum mampu itu akan mencoba melakukan sendiri atau dibantu dengan yang lebih mampu. Secara bertahap akhirnya mereka akan bisa melakukannya sendiri.

b) Kegiatan belajar empat keterampilan bahasa

Dalam belajar atau proses pengajaran bahasa, keempat kemampuan dasar; listening, speaking, reading, dan writing, dilakukan di dalam kelas. Siswa-siswa yang kurang menguasai bisa disatukan dengan yang lebih menguasai materi pelajaran bahasa. Dengan demikian terjadi semacam proses belajar dari teman secara tidak langsung.

c) Kegiatan belajar berdasarkan situasi

Situasi tidak selalu cocok dengan kebutuhan belajar. Bagaimana cara mengatasinya? Salah satu solusi yang bisa dilakukan adalah melalui pendekatan dan kegiatan konstruktivistik, misalnya hal ini bisa dilakukan di daerah-daerah terpencil yang kekurangan guru. Siswa yang pandai diminta membantu guru untuk mengajarkan pengetahuan yang telah dimiliki (dikuasai) kepada siswa lain yang belum menguasainya.

d) Kegiatan belajar kolaboratif

Belajar kolaboratif bisa terjadi di dalam kelas (suasana intra kurikuler) maupun ekstra kurikuler. Bentuk belajar kolaboratif ini bisa dilakukan dalam kelas writing bagi siswa SMP, SMA atau bahkan mahasiswa di PT. Siswa atau mahasiswa diminta untuk mencari dua atau tiga “kolaborator” yang akan saling mengoreksi pekerjaan masing-masing untuk menyelesaikan masalah-masalah yang berhubungan dengan mekanik penulisan (mechanic writing), kesalahan-kesalahan kecil, dan tidak dalam content (yang merupakan wewenang guru atau dosen untuk melakukannya).

e) Kegiatan instruksi yang memberikan bantuan (anchored instruction).

Instruksi bisa berbentuk task-based yang dilakukan melalui sistem konsultasi dengan guru. Dengan demikian, suatu tugas tidak hanya dimulai dari suatu instruksi yang kaku dan diserahkan sepenuhnya kepada siswa, akan tetapi tugas yang diberikan harus memberikan peluang bagi siswa untuk berdiskusi atau berkonsultasi dengan gurunya ketika mereka itu sedang menyelesaikan tugasnya. Instruksi tidak lagi murni instruksi melainkan ada unsur kolaboratif antara siswa dengan guru.

f) Kegiatan games, simulasi, instruksi kasus atau problem solving.

Dalam kelas bahasa kegiatan ini sangat tepat diterapkan dalam kelas speaking. Kegiatan ini unsur kolaborasi dan saling bantu masih tetap ditonjolkan di antara para siswa.

Pada kenyataanya pendekatan konstruktivistik ini tidak hanya bisa diterapkan di kelas-kelas bahasa, tetapi dapat pula dilakukan di kelas-kelas MIPA, kelas komputer, akuntansi dan lain-lain yang menekankan kegiatan kolaboratif antara siswa dengan siswa atau siswa dengan guru.

D. Penutup

Teori psikologi mempunyai peranan yang sangat penting dalam membantu guru dalam mendesain proses pembelajaran bahasa Inggris sebagai asing. Pemahaman guru terhadap berbagai teori psikologi sangat diperlukan dalam rangka mendesain proses pembelajaran, sehingga mereka mampu menciptakan proses pembelajaran yang bermakna (menarik, menyenangkan dan menimbulkan motivasi) bagi siswa. Ketika hal ini bisa diwujudkan, maka tujuan pembelajaran yang sudah ditentukan sebelumnya akan lebih mudah untuk diwujudkan pula.

Dapat disimpulkan pula bahwa di dalam pendekatan konstruktivistik terdapat beberapa pokok pikiran yang menjadikannya berbeda dengan pendekatan pedagogik lainnya. Pendekatan konstruktivistik ini dapat dijabarkan dalam beberapa hal, yaitu memandang kultur sebagai sumber pengajaran; memandang pihak lain sebagai stake-holders dalam pengembangan pengetahuan; memandang siswa sebagai seseorang yang mempunyai potensi yang mesti dikembangkan; dan menempatkan ZPD, seperti dalam teori Vygotsky, sebagai komponen vital dalam proses belajar. Dengan mengembangluaskan ZPD, siswa pada tinkat pendidikan apapun akan bisa mengembangkan dirinya secara terus menerus melalui lingkungannya.

DAFTAR REFERENSI

Annie Susiany S. 2002. Bahasa Inggris. Materi Penataran Tertulis Pengayaan Guru SMU. Bandung: PPPG Tertulis.

Bruner, J. 1990. Acts of Meaning. Cambridge: Havard University Press.

Cameron. 2001. Teaching Languages to Young Learners. UK: Cambridge University Press.

Chomsky, N. 1965. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: MIT Press.

Halliday, M.A.K. 1978. Language as Social Semiotic. London: Edward Arnold.

Helena I.R. Agustien. 2004. Landasan Filosofis Teoritis Pendidikan Bahasa Inggris. Jakarta: Dirjend Dikdasmen Depdiknas.

*) Sumardi, M.Hum

Guru bahasa Inggris di SMA Negeri 1 Sragen, Jateng dan Mahasiswa Program Doktor PEP Universitas Negeri Yogyakarta

]]> http://robertsumardi.wordpress.com/2008/09/11/implikasi-teori-psikologi-piaget-vygotsky-dan-bruner-dalam-pembelajaran-bahasa-inggris/feed/ 1 robertsumardi http://robertsumardi.wordpress.com/2008/09/10/implikasi-pendekatan-andragogis-dalam-pembelajaran-bahasa-inggris-sebagai-bahasa-asing/ http://robertsumardi.wordpress.com/2008/09/10/implikasi-pendekatan-andragogis-dalam-pembelajaran-bahasa-inggris-sebagai-bahasa-asing/#comments Wed, 10 Sep 2008 15:10:43 +0000 robertsumardi http://robertsumardi.wordpress.com/?p=11 ]]> Oleh: Sumardi, M.Hum*)

A. Pendahuluan

Out put atau hasil belajar yang kurang optimal adalah permasalahan yang sangat sering muncul dari sebuah pelaksanaan proses pembelajaran. Ketidakmampuan siswa untuk memahami dan menguasai berbagai kompetensi dalam bentuk pengetahuan, sikap dan keterampilan yang diharapkan muncul dari sebuah proses pembelajaran merupakan indikasi ketidakberhasilan proses pembelajaran itu. Salah satu penyebab ketidakberhasilan sebuah proses pembelajaran itu adalah metode pembelajaran yang diterapkan oleh guru di kelas tidak banyak merangsang dan mendorong siswa untuk mampu secara aktif terlibat dalam proses pembelajaran. Para guru lebih banyak menempatkan dirinya sebagai orang yang “paling tahu” segalanya dan menempatkan siswa sebagai individu-individu yang “tidak banyak tahu” tentang suatu hal. Dengan demikian peran guru hanya semata-mata sebagai transmitter pengetahuan dan siswa sebagai penerima pengetahuan tanpa ada keleluasaan untuk memilih dan menentukan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai dari sebuah proses pembelajaran.

Ada kontras yang sangat mencolok antara pendekatan proses pembelajaran yang terjadi di negara-negara barat (Amerika, Australia, Belanda, dll) dengan pendekatan proses pembelajaran yang terjadi di Indonesia. Proses pembelajaran di negara-negara barat lebih banyak menerapkan pendekatan pembelajaran demokratis kolaboratif dengan banyak menempatkan siswa dan guru pada posisi setara. Siswa dan guru secara bersama-sama menentukan tujuan pembelajaran yang hendak dicapai. Kondisi pembelajaran semacam ini menekankan segi humanistik, karena guru bukan merupakan satu-satunya penentu segala aktivitas pembelajaran. Selanjutnya peran guru lebih banyak sebagai fasilitator. Sebaliknya proses pembelajaran di Indonesia tampak sangat mekanistik dan tidak mengarahkan siswa untuk berpikir pada tataran tingkat tinggi, karena guru lebih banyak berperan sebagai transmitter pengetahuan dan siswa semata-mata menerima pengetahuan dari guru. Peran guru yang hanya sebagai transmitter pengetahuan ini pada akhirnya kurang mendorong siswa untuk kreatif dan tidak banyak terlibat baik secara fisik maupun mental dalam proses pembelajaran.

Permasalahan di atas banyak pula terjadi dalam proses pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing (Teaching English as Foregin Language; TEFL) di Indonesia. Pembelajaran bahasa Inggris di Indonesia, baik pada jenjang pendidikan dasar maupun menengah, lebih menekankan pada aspek pengetahuan bahasa, pemahaman isi wacana, juga lebih banyak hanya berorientasi pada hasil ujian yang ingin dicapai (ujian semester, ujian nasional, dsb), tetapi justru lebih banyak mengabaikan penguasaan aspek keterampilan komunikasi baik lisan maupun tulisan dalam bahasa Inggris. Pendekatan pembelajaran bahasa Inggris di kelas sangat berpusat pada guru (teacher-centered classroom). Hal ini berbeda dengan negara-negara barat yang menerapkan bahasa Inggris sebagai bahasa kedua (English as Second Language; ESL), seperti Perancis, Jerman, Italia dan sebagainya. Pendekatan pembelajaran bahasa Inggris yang mereka terapkan banyak menekankan pada kemampuan berfikir kritis, penggunaan bahasa yang realistis, pembelajaran bahasa yang berpusat pada siswa (student-centered classroom) dan menekankan pula pada kualitas proses pembelajaran (Wang:2006). Secara lebih spesifik, pembelajaran bahasa Inggris di dunia barat tidak banyak menekankan pada aspek hafalan dan transfer pengetahuan bahasa seperti yang terjadi di Indonesia. Para guru di negara-negara barat lebih banyak percaya bahwa pendekatan yang mereka gunakan itu akan menkondisikan siswa untuk berfikir kritis yang memungkinkan untuk menciptakan banyak pengetahuan baru bagi siswa.

Dikotomi pendekatan pemebelajaran bahasa Inggris di atas merupakan sesuatu yang menarik untuk dicermati. Dalam konteks psikologi, pembelajaran yang berpusat pada guru (teacher-centered learning) diidentifikasi sebagai proses pembelajaran yang menerapkan prinsip-prinsip pendagogy, sedangkan pembelajaran yang berpusat pada siswa (student-centered learning) merupakan pendekatan pembelajaran yang menerapkan prinsip-prinsip andragogy. Selanjutnya dalam makalah ini akan membahas implementasi prinsip-prinsip andragogy dalam pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing di Indonesia. Sebagaimana banyak diketahui bahwa guru-guru bahasa Inggris di Indonesia dalam mengajarkan bahasa Inggris kepada siswa lebih banyak berorientasi pada hasil ujian formal (ujian semester, ujian nasional, dsb) dan kurang banyak memperhatikan penguasaan kompetensi berbahasa siswa. Paradigma pembelajaran ini terkesan kaku dan tidak banyak mengeksplorasi potensi siswa dalam belajar bahasa Inggris. Oleh karena itu, paradigma pembelajaran yang demikian harus segera dirubah ke paradigma pembelajaran yang berorientasi pada pembelajaran kolaboratif.

B. Filosofi Andragogy vs Pedagogy dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

Seperti telah sedikit disinggung di depan bahwa ada perbedaan pendekatan pembelajaran bahasa Inggris yang terjadi di Indonesia dan termasuk juga di Cina dengan yang terjadi di negara-negara barat. Pendekatan pembelajaran bahasa Inggris yang terjadi di negara-negara barat cenderung membedakan antara pembelajaran untuk orang dewasa dengan pembelajaran untuk anak-anak; sedangkan pendekatan pembelajaran di negara-negara timur (Indonesia, Cina, dll.) menganggap tidak ada perbedaan yang mencolok diantara dua kelompok pembelajar tersebut dalam proses pembelajaran. Pendidikan untuk anak didefinisikan sebagai pedagogy karena sebenarnya pedagogy merupakan seni dan ilmu untuk mengajar anak-anak. Di dalam pedagogy, guru banyak berperan untuk mengontrol dan memutuskan apa saja yang akan dipelajari dalam sebuah proses pembelajaran, bagaimana suatu materi pelajaran itu harus dipelajari (menentukan metode belajar), dan kapan harus dilakukan proses pengukuran (assessment) hasil belajar. Siswa semata-mata tunduk dan mengikuti apa yang diajarkan oleh gurunya. Sebaliknya Knowles (1998) menyatakan bahwa andragogy didefinisikan sebagai suatu pendekatan pembelajaran untuk orang dewasa. Lebih lanjut andragogy dikarakteristikkan sebagai proses pembelajaran yang berpusat pada siswa (student-centered learning), karena pembelajar, menurut pendekatan ini, dipercaya sebagai individu yang termotivasi untuk belajar secara internal (self-directed leaners). Ketika pembelajar termotivasi secara internal untuk belajar, maka guru harus memposisikan dirinya sebagai fasilitator dari sebuah proses pembelajaran. Karena posisinya sebagai fasilitator pembelajaran, maka guru tidak perlu mengontrol segala aktivitas pembelajaran yang sedang berlangsung. Malahan, fasilitator pembelajaran perlu menegosiasikan prioritas kurikuler apa yang perlu dicapai dari sebuah proses pembelajaran dengan para siswanya. Seorang fasilitator bisa saja memberikan kontrak pembelajaran kepada siswa. Seorang fasilitator perlu memposisikan dirinya sebagai pembantu belajar siswa (co-leaner) dan menganggap dirinya sebagai teman sejawat (peer) para siswanya.

Pendekatan pembelajaran andragogis memandang pendidikan sebagai suatu kesataraan. Artinya guru dan siswa dalam suatu proses pembelajaran berada pada posisi yang setara. Hal mendasar yang perlu dipahami adalah pendekatan andragogis memandang seluruh siswa mempunyai potensi untuk termotivasi dan terdorong secara internal (self-motivated and self-directed) untuk belajar guna memuaskan minat dan pengalamannya; memandang siswa mampu berfikir rasional dan besikap empatik dalam proses pembelajaran; memandang seluruh siswa mampu berpartisipasi dalam wacana kerja kolaboratif; memandang siswa mempunyai kemampuan berlatih secara mandiri; dan juga memandang siswa mampu bertindak secara reflektif (Mezirow, 2000; King and Wright, 2003; Merriam, 2004 di dalam Wang, 2006).

Secara filosofis aplikasi pendekatan pedagogis dan andragogis mempuyai konsep yang berbeda dalam sebuah proses pembelajaran bahasa Inggris. Di satu sisi, pendekatan pedagogis lebih menekankan pada upaya mentransmisikan sejumlah pengetahuan dan keterampilan berbahasa Inggris dalam rangka mempersiapkan siswa untuk menghadapi kehidupan di masa yang akan datang. Sebaliknya pendekatan andragogis lebih menekankan pada membimbing dan membantu siswa untuk menemukan pengalaman, pengetahuan, keterampilan, dan sikap dalam berbahasa Inggris dalam rangka memecahkan masalah-masalah yang dihadapinya. Secara lebih konkrit, pendekatan andragogis memposisikan kegiatan pembelajaran bahasa Inggris harus:

1) berpusat pada masalah;

2) menuntut dan mendorong siswa untuk aktif dalam berbahasa Inggris secara realistis;

3) mendorong siswa untuk mengemukakan pengalamannya sehari-hari dalam bahasa Inggris;

4) menumbuhkan kerja sama, baik antara sesama siswa dan antara siswa dengan gurunya dalam mencari solusi permasalahan komunikasi berbahasa Inggris; dan

5) lebih bersifat memberikan pengalaman berkomunikasi bahasa Inggris, bukan merupakan transformasi atau penyerapan materi bahasa Inggris semata.

C. Aplikasi Pendekatan Andragogis dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

Pembelajaran bahasa Inggris bukanlah semata-mata mengajarkan kepada siswa unsur-unsur pengetahuan bahasa, seperti tata bahasa (grammar), pelafalan (pronunciation), pilihan kata (diction), intonasi (intonation) dan daftar kosa kata (vocabulary), dan bukan pula pembelajaran yang hanya berorientasi pada hasil ujian (ujian semester, ujian nasional, dsb). Pembelajaran bahasa Inggris mestinya harus menekankan pada penguasaan kompetensi berbahasa oleh siswa dalam bentuk empat keterampilan berbahasa, yaitu membaca (reading), menyimak (listening), menulis (writing) dan berbicara (speaking). Dengan kata lain, kemampuan komunikatif harus menjadi fokus dalam pembelajaran bahasa Inggris. Ketika kemampuan komunikatif menjadi fokus dalam pembelajaran bahasa Inggris, maka pembelajaran tidak lagi semata-mata mentransfer pengetahuan bahasa secara parsial berupa unsur-unsur bahasa, seperti grammar, kosa kata dan sebagainya, tetapi pembelajaran bahasa Inggris harus mampu memberikan pengalaman bagi siswa untuk mampu menggunakan bahasa Inggris itu sebagai alat komunikasi nyata.

Pembelajaran bahasa Inggris yang menekankan pada kemampuan komunikatif ini tampaknya dapat dilakukan melalui pendekatan andragogis, karena pendekatan ini mensyaratkan adanya proses kolaboratif dalam proses pembelajaran guna menciptakan pengalaman berkomunikasi nyata. Hal ini sejalan dengan pendapat banyak pakar yang menyatakan bahwa guru-guru bahasa Inggris seharusnya mengikuti proses pembelajaran kolaboratif dalam menciptakan konteks komunikasi nyata, sehingga hasil proses pembelajaran bahasa itu menjadi optimal. Pendekatan andragogis dipercaya mampu menguatkan gerakan komunikatif dan proses pembelajaran kolaboratif. Sebagai contoh, pada saat pembelajaran reading comprehension. Ketika siswa diminta untuk memahami makna yang tersirat (reading between the lines) dari suatu teks, sering sekali siswa mengalami kesulitan. Pada saat siswa mendapatkan kesulitan dalam menemukan makna tersirat itu, guru tidak perlu menunjukkan makna atau informasi tersirat itu secara langsung kepada para siswa. Biarkan para siswa melalui keingintahuannya itu bekerja sama dengan kelompoknya untuk menemukan informasi yang diinginkan. Guru yang berperan sebagai fasilitator cukup memberikan petunjuk (clue), sehingga siswa mampu menemukan sendiri informasi yang tersirat dari teks atau wacana yang dihadapi. Konsep ini merupakan pendekatan pembelajaran bahasa Inggris berbasis andragogis yang berangkat dari permasalahan berkomunikasi dan kemudian dipecahkan secara kolaboratif.

Contoh lain yang menarik dalam pembelajaran bahasa Inggris berbasis andragogis adalah pada saat guru mengajarkan kemampuan menulis (writing skill). Pada saat guru meminta siswa untuk menulis sebuah jenis teks tertentu dalam bahasa Inggris, guru tidak perlu menentukan batasan tema yang harus ditulis oleh siswa. Perlu dipahami bahwa pembelajaran bahasa Inggris menurut kurikulum yang berlaku saat ini harus selalu berangkat dari jenis teks (genre), misalnya jenis teks recount, narrative, discussion, procedure, analitical exposition, exploratory exposition, dsb, maka guru cukup memberikan batasan pada jenis teks apa yang harus ditulis oleh siswa. Sedangkan tema apa yang harus ditulis oleh siswa diserahkan sepenuhnya kepada siswa itu sendiri. Kemudian berdasarkan minat dan pengalaman yang dimilikinya, siswa memilih salah satu tema yang akan dikembangkan dalam tulisannya. Misalnya guru menginginkan siswa mampu menulis jenis teks procedure yang berbicara mengenai langkah-langkah atau skuensi dalam melakukan suatu aktivitas tertentu, maka siswa berdasarkan pengalaman dan minatnya bisa memilih tema bagaimana posedur memasak nasi goreng, prosedur mengoperasikan komputer, prosedur merakit alat bermainnya, prosedur membuat alamat email di internet dan sebagainya. Siswa tidak akan mampu menulis dengan baik berbagai prosedur itu apabila tidak didasari pengalaman dan minatnya yang mendalam mengenai hal-hal tersebut. Proses pembelajaran menulis bahasa Inggris seperti ini akan lebih berhasil dibandingkan apabila guru harus memaksa dan menentukan tema tertentu yang harus ditulis oleh siswa, sedangkan siswa tidak mempunyai banyak pengalaman dan minat tentang tema yang harus ditulis itu. Pendekatan pembelajaran menulis seperti di atas sesuai dengan prinsip-prinsip andragogis yang menempatkan pengalaman dan minat siswa sebagai sumber belajar yang bermakna.

Relevansi pendekatan andragogis dalam pembelajaran bahasa Inggris juga bisa diterapkan dalam mengajarkan kemampuan berbicara (speaking skill). Ketika guru mengajarkan kepada siswa kemampuan berkomunikasi lisan dalam bahasa Inggris, guru tidak perlu menentukan batasan-batasan mengenai apa yang harus dibicarakan, kosa kata apa yang digunakan oleh siswa dalam berkomunikasi lisan, dan jenis grammar apa yang harus muncul dalam komunikasi lisan itu. Batasan-batasan yang ditentukan itu telah merefleksikan bahwa guru banyak mengontrol proses berfikir dan berkomunikasi siswa dan hal ini tidak sejalan dengan prinsip-prinsip andragogis yang menuntut siswa untuk berfikir kreatif. Siswa harus diberi keleluasaan untuk memformulasikan pengalaman masa lalunya dan menghubungkannya dengan pengalaman barunya dan kemudian diminta untuk mengkomunikasikan dalam bahasa lisan. Keterbatasan siswa dalam menguasai kosa kata dan lafal (pronunciation) kata jangan dianggap sebagai kendala komunikasi. Guru sebagai fasilitator harus menjembatani keterbatasan kemampuan komunikasi lisan yang dimiliki siswa dengan kemampuan yang sebenarnya harus dimiliki siswa dengan cara memberikan motivasi untuk berkembang.

Dalam membantu siswa untuk berkembang dalam komunikasi lisan itu, guru perlu menciptakan iklim pembelajaran kesetaraan. Maksudnya guru harus memposisikan dirinya sebagai teman belajar siswa yang senantiasa siap membantu siswa menemukan solusi dari kendala komunikasi yang muncul. Kendala komunikasi lisan yang dimiliki oleh siswa harus dieliminasi dengan cara-cara yang “ramah”. Kesalahan komunikasi lisan yang dilakukan oleh siswa harus dianggap sebagai proses alamiah dari sebuah proses pembelajaran bahasa Inggris.

D. Penciptaan Konteks Pembelajaran Bahasa Inggris Berbasis Andragogy

Seperti telah disinggung di bagian sebelumya bahwa filosofi pembelajaran berbasis andragogy berakar dari pembelajaran yang didasari oleh pengalaman dan minat yang dimiliki oleh peserta didik. Dengan pengalaman dan minat yang dimiliki oleh peserta didik itu, pembelajaran akan lebih bermakna dalam membentuk komptensi yang diharapkan dikuasai oleh peserta didik itu. Hal ini senada dengan pendapat Hansman (2001) yang menyatakan bahwa belajar yang sebenarnya adalah belajar melalui pengalaman. Tanpa dilandasi pengalaman dan minat yang melatarbelakangi, proses pembelajaran akan sulit berkembang dan akhirnya hasil dari proses pembelajaran itu juga akan kurang optimal. Permasalahan yang kemudian muncul adalah bagaimana apabila peserta didik itu benar-benar tidak mempunyai pengalaman yang melatarbelakangi apa yang hendak dipelajari?. Apakah guru harus membiarkan begitu saja siswa yang tidak mempunyai latar belakang pengalaman itu dan langsung meberikan bahan ajar yang harus dikuasai siswa? Bagaimana guru seharusnya mengatasi permasalahan ini?

Prinsip pembelajaran berbasis andragogy mensyaratkan bahwa guru tidak boleh begitu saja mengabaikan aspek pengalaman yang harus dimiliki oleh siswa, karena pengalaman merupakan sumber belajar yang sangat bermakna. Ketika sebagian atau keseluruhan dari peserta didik itu tidak mempunyai latar belakang pengalaman yang menunjang proses pembelajaran, guru harus terlebih dahulu memberikan pengalaman imitatif melalui penciptaan konteks. Gagasan mengenai konteks yang dijadikan sentral dari sebuah proses pembelajaran menjadi suatu hal yang sangat menarik untuk didiskusikan. Wilson (1993) menyatakan bahwa pembelajaran yang terjadi dalam suatu konteks tertentu akan mengarahkan siswa menjadi lebih “tertantang” untuk aktif berinteraksi dengan siswa lain dalam suasana belajar lebih menyenangkan.

LeGrand Brandt, Farmer, dan Buckmaster dalam Hansman (2001) menyatakan bahwa upaya guru dalam menciptakan konteks untuk membentuk pengalaman siswa dapat dilakukan diantaranya melalui pemodelan (modeling), karena pemodelan ini mampu mengarahkan siswa untuk mengamati performa dari suatu kegiatan yang dilakukan oleh orang yang mempunyai pengalaman nyata. Kegiatan pemodelan oleh orang yang berpengalaman ini akan memberikan topangan (scaffolding) bagi siswa untuk berkreasi dalam belajar.

Penciptaan konteks dapat pula dilakukan oleh guru melalui berbagai alat bantu pembelajaran, misalnya komputer, peta, gambar-gambar, gelas ukur dan sebagainya. Kaitannya dengan pembelajaran bahasa Inggris, ketika guru ingin mengajarkan kemampuan berbicara (speaking skill), guru bisa meminta siswa untuk bermain peran yang anggotanya terdiri dari beberapa siswa. Sebagai ilustrasi, misalnya sesuatu yang ingin diperankan siswa adalah suasana kesibukan di bandara bagi para penumpang yang ingin melakukan perjalanan jauh. Sedangkan beberapa di antara siswa belum pernah sama sekali naik pesawat. Ini berarti bahwa siswa itu tidak mempunyai pengetahuan sama sekali bagaimana kesibukan penumpang yang terjadi di bandara. Dengan demikian ada kesenjangan (gap) pengalaman yang dialami oleh sesama siswa. Permasalahan ini bisa diatasi oleh guru dengan memberikan pengalaman melalui penciptaan konteks. Guru perlu menyusun setting ruang belajar itu menjadi bagian-bagian mirip seperti yang ada di bandara, mulai dari ticketting counter, security checking, waiting room dan sebagainya, kemudian guru perlu menjelaskan fungsi dari masing-masing bagian dalam bandara tersebut. Dengan demikian siswa akan terbangun pengalamannya dan akhirnya siswa mampu melakukan dialog berbahasa Inggris dalam konteks kesibukan penumpang di bandara.

Pada dasarnya kemampuan berbicara (speaking skill) dan kemampuan menulis (writing skill) dalam pembelajaran bahasa Inggris dikategorikan sebagai kemampuan poduktif (productive skill). Maksudnya adalah siswa diminta memproduksi dan menuangkan gagasan, pikiran dan perasaannya dalam ungkapan yang bermakna dengan bahasanya sendiri. Kemampuan produktif ini tidak akan berjalan dengan baik apabila tidak didukung pengalaman memadai yang dimiliki oleh siswa. Dalam hal ini peran guru menjadi sangat penting dalam upaya penciptaan konteks dalam rangka membentuk pengalaman imitatif siswa agar mampu menghasilkan berbagai ungkapan komunikatif yang bermakna.

Sebagai upaya dalam menciptakan konteks dalam pembelajaran bahasa Inggris berbasis andragogi, ada beberapa aktivitas pembelajaran bahasa Inggris yang bisa dilakukan, yaitu:

1. Bermain Peran (Role-Plays)

Role-plays merupakan proses pembelajaran kolaboratif dan merupakan metode yang sangat baik dalam upaya menciptakan konteks komunikasi. Tetapi, banyak siswa yang sering mengalami hambatan ketika diminta bermain peran (yaitu, memerankan orang lain) untuk menciptakan konteks berkomunikasi yang realistis. Alasannya adalah aktivitas ini memerlukan acting dan improvisasi yang oleh beberapa siswa dianggap memerlukan bakat khusus. Kondisi ini perlu dipahami oleh guru, tetapi tidak selanjutnya harus meniadakan kegiatan ini. Dalam konteks pembelajaran bahasa, bermain peran hanya dimaksudkan untuk menciptakan pengalaman siswa untuk berkomunikasi dalam “dunia nyata”, bukan mementingkan aspek “pertunjukan” dari peran siswa itu.

Permasalahan tersebut bisa diatasi dengan memberikan penjelasan singkat mengenai peran masing-masing siswa dalam role-plays itu dan perlu dijelaskan pula bahwa yang dipentingkan dalam bermain peran itu adalah keberanian siswa dalam memproduksi ungkapan-ungkapan komunikatif . Proses pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing tidak akan banyak berhasil apabila proses pembelajaran itu tidak dikaitkan dengan konteks yang mampu merangsang siswa untuk mampu memproduksi ungkapan-ungkapan yang bermakna. Seperti Byrne (1976) yang mengatakan bahwa: “Di dalam role-plays, guru tidak perlu banyak memperhatikan aspek penampilan siswa dalam kegiatan itu, tetapi yang penting adalah guru bisa menciptkan konteks situasi yang bermakna yang mampu memberikan pengalaman bagi siswa untuk berkomunikasi dalam konteks yang realistis.

2. Pelatihan (drilling) Komunikasi

Sering sekali ditemui bahwa ketika guru bahasa Inggris mengajarkan grammar kepada para siswa, mereka sering meminta siswa menghafal berbagai istilah, misalnya berbagai tenses, concord, subjunctive, dangling, conditional sentence dan sebagainya, yang justru menambah kesulitan siswa dalam belajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing. Proses pembelajaran ini tampaknya sangat mekanistik dan lebih mementingkan aspek kognitif daripada psikomotorik. Pembelajaran grammar dapat pula dilakukan dengan memberikan konteks yang mampu mendorong siswa untuk berfikir kritis dalam berkomunikasi dengan menggunakan grammar yang diharapkan dikuasai oleh siswa.

Dalam memecahkan permasalahan belajar yang berkaitan dengan penggunaan grammar tertentu, siswa perlu banyak diberi latihan untuk mengaplikasikan grammar itu dalam komunikasi yang realitis tidak sekedar mengetahui aspek-aspek grammar itu saja. Konteks yang bisa digunakan untuk merangsang minat dan pengalaman siswa itu di antaranya dapat dilakukan dengan mendesign aktivitas kolaboratif seperti menjawab pertanyaan yang bersifat open-ended, mendeskripsikan gambar atau kartun dan sebagainya. Kegiatan lain yang bisa dilakukan adalah latihan menerjemahkan beberapa kalimat atau teks yang mengandung struktur kalimat yang perlu dikuasai siswa. Kegiatan-kegiatan ini tentu saja menghendaki daya pikir kritis siswa yang merupakan karakteristik dari pengajaran berbasis andragogi.

3. Penugasan

Untuk merangsang siswa mampu mengaplikasikan bahasa Inggris dalam komunikasi yang lebih realistis, siswa perlu ditugasi untuk mengaplikasikan kemampuannya dalam berbahasa Inggris dalam situasi nyata. Misalnya, siswa diminta datang ke berbagai tempat wisata dan bertemu dengan beberapa turis asing yang berbahasa Inggris untuk diwawancarai. Hasil wawancara itu harus direkam dan pada kesempatan lain harus dilaporkan kepada guru. Kegiatan ini selain melatih tingkat kepercayaan siswa akan kemampuan bahasa Inggrisnya, juga mampu memberikan pengalaman bagi siswa itu untuk beromunikasi bahasa Inggris dalam konteks yang sangat realistis.

Tugas lain bisa pula dalam bentuk browsing internet untuk mencari informasi tertentu yang berkaitan dengan tema yang dibicarakan di kelas. Kerja ini perlu dilakukan secara kelompok, sehingga setiap anggota bisa saling berdiskusi untuk menyamakan persepsi mereka berkaitan dengan permasalahan yang dihadapi. Pada tahap selanjutnya siswa harus melaporkan hasil browsing atau pencarian itu di muka kelas yang tentu saja dalam bahasa Inggris. Kegiatan ini diharapkan mampu memberikan wacana pengalaman bagi siswa tentang sesuatu masalah yang belum diketahui sebelumnya. Dengan demikian, siswa dapat dengan mudah mndapatkan materi yang bisa dilaporkan di muka kelas.

E. Penutup

Model pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing yang terkesan mekanistis dengan menempatkan guru sebagai orang yang paling banyak tahu dan menempatkan siswa sebagai kelompok individu penerima pengetahuan dari guru dipercayai kurang banyak berhasil. Ketidakberhasilan itu ditandai dengan ketidakmampuan siswa untuk berfikir kritis dalam menciptakan suasana komunikasi bahasa Inggris yang bermakna. Bahkan proses pembelajaran seperti itu tidak mampu mendorong siswa untuk aktif berpartisipasi dalam proses pembelajaran. Kemampuan guru dalam mendesign proses pembelajaran yang menarik, inovatif dan menantang merupakan kunci keberhasilan dari proses pembelajaran itu.

Pendekatan andragogis merupakan suatu pendekatan yang perlu dicoba dan diimplementasikan dalam proses pembelajaran bahasa Inggris. Pendekatan ini mensyaratkan guru dan siswa secara bersama-sama menentukan aktivitas pembelajaran yang bermakna, sehingga mampu mendorong siswa untuk aktif berpartisipasi dalam proses pembelajaran. Pada dasarnya keterlibatan siswa secara aktif dalam kegiatan pembelajaran merupakan kunci keberhasilan dalam pembelajaran bahasa Inggris. Semakin aktif keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran bahasa Inggris, maka akan semakin berhasil suatu proses pembelajaran itu. Pendekatan andragogis, walaupun mungkin baru sekedar impian, merupakan sebuah solusi untuk meningkatkan efektivitas keberhasilan proses pembelajaran bahasa Inggris itu.

Daftar Referensi

Barnes, Douglas. 1975. From Communication to Curriculum. Harmonsworth Middlesex: Penguin Publisher

Hansman, Chaterine A. 2001. Context-Based Adult Learning in S. Meriam (ed), An Update on Adult Learning Theory. New Directions for Adult and Continuing Education, no. 57. San Fransisco: Jossey-Bass.

Knowles, Malcolm. 1978. The Adult Leaner: A Neglected Species (2^nd Ed). Houston: Gulf PublishingCompany.

Knowles, M.S., Holton, E., & Swanson, A. 1998. The adult Learner. Houston. TX: Gulf Publishing Company

Salovey, Peter et al. 2004. Emotional Intellegence. New York: Dude Publishing

Sarjilah. 2006. Makna Pengembangan Manusia pada Pelatihan Guru. LPMP D.I. Yogyakarta

Wang, Victor C.X. 200. Implementing Andragogy in Teaching English as a Foreign Language (TEFL) in China: A Dream yet to be Realized. Long Beach, USA: California State University

Wilson, A.L. 1993. The Promise of Situated Cognition in S. Meriam (ed), An Update on Adult Learning Theory. New Directions for Adult and Continuing Education, no. 57. San Fransisco: Jossey-Bass.

*) Sumardi, M.Hum

Guru Bahasa Inggris SMA Negeri 1 Sragen dan mahasiswa program doktor Universitas Negeri Yogyakarta

]]> http://robertsumardi.wordpress.com/2008/09/10/implikasi-pendekatan-andragogis-dalam-pembelajaran-bahasa-inggris-sebagai-bahasa-asing/feed/ 2 robertsumardi http://robertsumardi.wordpress.com/2008/09/10/mejeng-bareng-bersama-teman-teman-s3-pep-uny/ http://robertsumardi.wordpress.com/2008/09/10/mejeng-bareng-bersama-teman-teman-s3-pep-uny/#comments Wed, 10 Sep 2008 14:25:49 +0000 robertsumardi http://robertsumardi.wordpress.com/?p=7 ]]>

Alhamdulillah, puji syukur hanya pantas dipanjatkan semata-mata kepada Alloh SWT, sejak 2007 saya diberi kesempatan untuk menempuh studi program doktor bidang Penelitian dan Evaluasi Pendidikan di Universitas Negeri Yogyakarta (UNY) atas beasiswa dari BPKLN Depdiknas. Sebagai guru SMA, ini merupakan sebuah kesempatan yang tidak pernah terbayangkan sebelumnya. Karena pada dasarnya berbagai beasiswa yang selama ini ada lebih diperuntukkan kepada rekan-rekan dosen di perguruan tinggi. Mudah-mudahan semua ini menjadi langkah mantap yang harus saya tempuh dalam rangka meningkatkan kompetensi saya sebagai guru dan semoga pada akhirnya nanti saya mampu memberikan kontribusi nyata dalam upaya peningkatan mutu pendidikan di Indonesia. Semoga ……

Place and Date of Birth : Sragen, June 8, 1974

Position                           : An English Teacher at SMA 1 Sragen

Adress                            : Perum Puro Asri C2 no. 19 RT 37 RW 10 Sragen, Indonesia

Email                              : arif_sumardi74@yahoo.co.id

Blog                                 : robertsumardi.wordpress.com

Marital Status               : Married with two children

Wife’s Name                   : Yeni Sanawati, S.Pd

Children’s Name           : 1. Amalia Fadhilla Hanum (F)

2. Mirza Taftasyani (M)

Educational Backg.     : 1. S1 in English Education from Jember University ( UNEJ )

2. S2 in Linguistics from Sebelas Maret University ( UNS )

3. S3 in Educational Research and Evaluation ( UNY )